课程与教学论课件第四章-课程内容与教学方法的选择.ppt

第四章课程内容与教学方法的选择 第一节课程内容的选择第二节教学方法的选择 第一节课程内容的选择 课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识 当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程 课程要素有概念 原理 技能 方法 价值观等 斯宾塞的 什么知识最有价值 的命题首次明确提出了课程选择的问题 一 课程选择的基本取向 一 课程内容即学科知识当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候 学科知识就成为课程的主要内容 主张课程内容即学科知识的人有要素主义教育学者 永恒主义教育学者 20世纪五六十年代的结构主义课程论者 庄子 其知也无涯 其生也有涯学科知识的选择是课程论研究的重要问题之一 选择学科知识作为课程内容应处理好以下关系 1 学科知识与课程内容的关系 两种极端情况 第一个是把学科知识与课程内容直接等同 将学术领域的学科知识直接搬入中小学课堂中 第二个是以 可接受性原则 为借口 对学科知识进行任意裁剪 导致学科知识的逻辑体系不复存在处理二者的关系 既要尊重学科知识的内在逻辑体系 又要尊重儿童心理发展的内在要求 2 科学 艺术与道德的关系 19世纪上半叶至今 科学技术全面支配了社会生活和人的精神领域 哲学领域中的 科学本位 技术理性成为社会的主导价值观 孔德的 实证等级论 科学分类体系是课程分科的基本依据 在课程选择中 科学的价值被强化 也是科学 艺术和道德日益分离的过程 科学领域的思维方式向艺术渗透 艺术异化了 变成了寻找 规律性的 不再是陶冶人的性情 审美情趣和体验 而仅仅是一些知识 技能 实现整合 科学不是价值中立的 而是价值负载 什么知识最有价值 还要探讨 谁的知识最有价值科学 艺术和道德具有等价性科学艺术 道德相互渗透 相互作用 相互依赖 具有内在统一性 3 科学与技术的关系 18世纪到20世纪中叶 科学与技术是主导和依附的关系 二元对立和机械联合20世纪中叶后 新技术革命和信息时代 二者是对等和融合的关系技术成为文化价值体系的构成 时代精神的建构者20世纪90年代后 世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程 谋求技术课程与科学课程的融合 4 概念原理的知识与过程方法的知识之关系 学科知识可以分为概念原理的知识 经过探究过程获得的基本结论过程方法的知识 学科的探究过程与探究方法的知识二者具有内在的统一性课程论发展史上 学术中心课程将二者实现了融合 学科结构的实质结构和句法结构 二 课程内容即当代社会生活经验当课程目标的基本来源是当代社会生活经验的时候 当代社会生活经验就成为课程的主要内容 选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题 1 被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备 学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具 所以 学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 被动适应论观点的代表是博比特与查特斯 2 主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的 有机统一的 教育与社会是互动的 有机统一的 学校课程不仅适应着社会生活 而且还不断改造着社会生活 主动适应论的代表是杜威 典型的主动适应论包括杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论 3 超越论超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后 学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话 交往 超越的关系 学校课程主动选择社会经验 并对社会生活经验不断批判与超越 而且还不断构建出新的社会经验 从 被动适应论 到 主动适应论 再发展到 超越论 的历程 即是学校课程的主体性不断受到尊重 学校课程的主体地位不断得到提升的过程 三 课程内容即学习者的经验当课程目标的基本来源是学习者的需要的时候 学习者的经验就成为课程的主要内容 卢梭的 自然教育论 及相应的浪漫自然主义经验课程理论 杜威的 进步教育论 及相应的经验自然主义经验课程理论 都把学习者的经验置于课程内容的核心地位 选择学习者的经验需要确立以下基本观念 1 学习者是主体 学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程 2 学习者是课程的开发者 3 学习者是知识与文化的创造者 4 学习者创造着社会生活经验 四 三种课程选择取向的关系学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的 所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择 转化为学习者自己的人格发展需求的时候 才有意义 当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识 呼唤学习者的个性发展 这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向 以学习者的经验为核心整合学科知识和社会生活 是体现时代精神的课程选择取向 二 课程选择的基本环节 一 确定课程价值观 二 确定课程目标 这是课程价值观的具体化 三 确定课程选择的三种基本取向之关系 四 确定课程内容 以初中课程 思想品德 为例1 确定课程价值观 注重对学生个体品德发展与生活实际的关照 以初中学生初步拓展的生活为基础来建构课程体系 通过切近于初中学生生活的主题与形式来引领学生生活 促进学生品德发展 2 确定课程目标 帮助学生学习做负责任的公民 过有意义的生活 是本课程的基本追求 通过情景的创设 引领初中学生积极自主地感悟人生的意义 提升对自我 他人 社会的认识 逐步形成正确的世界观 人生观 价值观和基本的善 恶 是 非观念 学做负责任的公民 3 确定课程内容 从初中学生的认知水平和生活实际出发 打破传统的课程内容以学科知识体系为主 以成长中的我 我与他人的关系 我与国家和社会的关系为主线 对心理健康 道德 法律和国情等内容进行有机的整合 4 确定课程选择的三种基本取向之关系 力图把握学生的生活与品德发展现状与问题脉络 紧贴学校教育和学生生活实际 同时又力求更多地把握时代要求和社会发展理念 能体现开阔的社会意识和时代理念 更好地对学生未来生活需要予以必要的恰当的引导 第一单元 走进中学引导新生完成从小学到初中的过渡 让学生更快地适应中学生活 更多地拥有积极 乐观 充实 愉快的中学生活 是思想品德课程的重要任务之一 设计 走进中学 作为第一单元 旨在引导学生在了解 正视自我身心发展问题的基础上 积极主动地展现自我 提升自我 做健康活泼 乐观向上 积极进取的中学生 初中 思想品德 第一册 世界各国课程改革的重要趋势是 尊重学习者的主体意识 呼唤学习者的个性发展 这是以学习者的经验作为课程内容的主导取向 整合学科知识和社会生活实践 第二节教学方法的选择 一 教学方法的本质 一 方法是指向于特定目标 受特定内容所制约的有结构的规则体系 二 教学方法是指向于特定课程与教学目标 受特定课程内容所制约 为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤 三 教学方法的本质1 教学方法体现了特定的教育价值观 指向于实现特定的课程与教学目标 2 教学方法受特定的课程内容的制约 3 教学方法还受教学组织的影响 教学组织形式会直接影响教学方法的选择 二 教学方法的基本类型 一 提示型教学方法1 提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动 如讲解 示范等 教授课程内容 学生接受并内化这些内容的方式 2 提示型教学方法的教育价值 1 能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识 适应了个人与社会的发展需求 2 能够充分体现教师的主体性和主导作用 3 可以调动学生的理智与情感的主动性 积极性 3 提示型教学方法的局限性 1 有助于人的认知能力的发展 却不利于人的操作能力的发展 2 有助于人的接受能力的发展 却限制了人的发现探究能力的发展 3 不顾学生的认知结构的特性 过于强化提示型教学方法 很可能导致学生机械被动学习 二 共同解决问题型教学方法1 涵义 是通过师生的民主对话与讨论来共同思考 探究和解决问题 由此获得知识技能 发展能力和人格的教学方法 2 基本特点 教师和学生民主参与教学过程 能够发挥教师和学生主体的积极性 3 基本形态 教学对话和课堂讨论 4 共同解决问题型教学方法的教育价值 体现了教育的民主性追求 充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性 有助于提高教学质量 有助于提高学生学习的积极性 有助于提高学生解决问题和探究问题的能力 有助于发挥学生的创造性 有助于发展学生的社会交往能力和社会态度 5 共同解决问题型教学方法的局限 运用共同解决问题型教学方法需要具备一定的前提条件 学生必须具备一定的基础知识 对所要讨论的问题有一定的了解 否则 教学对话和课堂讨论可能很难开展 即使开展起来 也有可能非常肤浅 流于形式 三 自主型教学方法1 自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题 教师在学生需要时提供适当的帮助 由此而获得知识技能 发展能力与人格的教学方法 自主型教学方法的最根本特征是学生自我活动在教学中占主导地位 2 自主型教学方法的价值 1 提高掌握知识技能的效果 2 促进学生形成良好的学习态度与习惯 3 提高学生的自主学习能力 4 有助于消除学生学习成绩的两极分化 四 三种典型的教学方法之间的关系1 不同之处 1 学习方式不同 2 功能不同 提示型教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息 共同解决问题型教学方法