从陶行知的做中学看小学科学课堂的发展-郑舟舟.doc

从陶行知的做中学看小学科学课堂的发展温州市蒲鞋市小学 郑舟舟 “事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”是陶行知先生对于“教学做合一”的具体说明。“做中学，做中教”则说明教与学都以做为中心。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的重要组成部分，也是陶先生课程方法观的生动写照。对于小学科学而言，做中学不仅是对陶先生理论的很好实施，同时也是进入新课程后，小学科学发展的一个必然趋势。一、“做中学”科学教育中的学生 按照陶行知先生的说法，一节课的效果如何首先体现在学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。所以，当学生处身于科学探究活动之中，就会呈现出积极的学习状态：1探究活动的主动参与者学生学习的有效性首先表现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。当教师再现一个生活中的常见现象或提出一个问题以引入课题时，学生常常表现出强烈学习的愿望，学生略经思考首先用语言或行动发表看法，即聚焦于这些课题中所包含的令其感兴趣的方面，逐步明确自己想要解决的问题，也就是由学生自己来确立要研究的目标。如：教学“鱼”这一课例时，当教师将鱼展示在学生桌上问：“你们看看面前的鱼，可以发现什么？”学生马上就观察起鱼来。他们有的用小手去拨弄，有的小声议论。教师在小组间来回巡视，倾听他们的议论：“鱼是怎样游动的？”“鱼睡觉时是躺着还是立在中？“鱼靠什么立在水中？”“如果将鱼的腮夹注，它会像人被捏住鼻子一样用嘴呼吸吗？”“鱼喜欢吃什么？当老师将孩子们的问题汇总后，每个孩子很快根据现有的条件确定了自己最感兴趣的研究问题。并寻求志趣相同的同伴一起合作研究。2自己设计并实施探究活动目标一旦确立，教师便鼓励学生去做，在做中学。因为在做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，若有可能还要查阅有关的资料，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，从而作出自己认为合理的推论。在这一过程中，学生自己制订方案并设计实验来检验、拓展和修正自己的观点，而不是坐等别人的指导。在探究中，学生细心操作、观察、测量并记录，无形中建构起与此相应的知识经验。如：教学“盐水和水”这一课例时，学生说可以通过测量水温的方法区别水和盐水。他们认为水的沸点100，但是盐水的沸点应该高于100，因为他们曾经测过糖水的沸点就是高于100，由此推断盐水的沸点也可能高于l00。在实验的过程中，学生对水和盐水的沸点进行了实际的测量，结果发现温度分别是100和107。学生结合已学的水的沸点温度和这一实测结果可以确定沸点是100的是水，即将水与盐水区别开来。还有的学生通过上网查询有关资料更进一步肯定了自己的推论。二、做中学科学教育中的老师陶行知先生倡导做中学，做中教这个“做”，不是盲行盲动的做，也不是胡思乱想的做。他说：“做字在晓庄有一个特别定义，这个定义便是劳力上劳心。单纯的劳动，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做”。所以在“做中学”的科学探究活动中，教师工作的重点由过去的直接灌输转向为引导、推动和评价。教师的教学思想不教学生，而是让学生学。 1教师是科学探究活动的友持者 创建适宜的科学探究环境是维持科学课堂探究的必备条件之一。教师在有效的科学探究活动中应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。 提供探究材料 “动手做”不需要昂贵的设备，日常生活中的一些东西和一些回收物资就足够了。要进行的实验也很简单，不需要任何特别的技术知识。建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在最大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种现象去进行分析、思考，展开探索。提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，在学生学习“在什么温度出现霜”时，教师提供给学生一个从冰箱冷冻室取出的金属冰盒，冰盒外有一层薄霜。教师问孩子：你们在盆外看到了什么？你有什么问题吗？孩子从教师提供的训上产生问题“霜是怎样形成的？”“什么温度下会出现霜？”围绕这些问题学生将展开探究活动。 保障探究时间 在激活动中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。孩子们一旦被要求“动手做”时，课堂就像一个小小的实验室，科学研究和小学生们设计并完成的实验比起读书本需要更多的时间，这是不言而喻的，因为孩子需要时间去理解和学习。例如在教学“水的变化”案例时，首先学生紧密联系的生活经历，用自己已有的知识经验来谈一谈“自然界中哪些现象与水有关”，并利用课件带学生进行一次欣赏和情感的体验；当学生有了浓厚的兴趣，进一步引发学生的好奇心，利用他们好奇的天性帮助学生确定研究的目标。在有了一定的想法和努力方向之后，学生开始尝试用一些方法对该问题展开探索。学生用自己的头脑独立思考，通过讨论了解不同形态的水形成的时间、原因和所观察到的现象；这样就为后面实验时的讨论做好了铺垫，当学生了解了这些自然现象形成的原因后，就能比较顺利地设计出实验计划。通过全班的交流汇报，使每个小组进一步完善他们的实验设计，让学生学会合作学习、学会倾听。实验过程中他们观察实验现象，完成实验记录，根据尝试后的结果，学生还需准备自己在小组中要交流的信息。最后，通过交流讨论，一方面需要让别人理解自己的想法，另一方面还要努力理解他人的想法，并不断反思与改进。对正确的需举出证据并阐述理由，对错误的需要找出错误的原因，以帮助学生明确所学的知识，“云、雾、雨、露、霜、雪都是由、自然界中的水变化而来的”。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，若无时间上充足的保障，学生知识建构的质量会受到严重影响。 布置探究空间 在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化的活动。现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一些工作小组，形成探究群体，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。孩子们十分乐于彼此交流、倾听、解释，思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。 2教师是学生学习科学的引导者 有些人认为：既然“做中学”学习注重方法的学习、过程的做。要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教视就不必介入学生的学习和研究状态；至多在开始阶做个引路者，中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中，教师们只要通过学生的探究活动记录来评定学生能力与活动态度即可。然而学习内容是通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。教师要从学生的个别差异出发。依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。一位学生曾这样说过，用“做中学”的方式学习科学，就像做游戏，但却是很难做的游戏。对于一个只有战胜困难才能获胜的游戏，需要全神贯注和集中精力。在此过程中，教师要让孩子“动”起来，并引导他们观察和发现，鼓励他们自己尝试着动手解决问题，为探索铺路搭桥，促进他们亲历探究的过程。这样孩子们就能逐步学会提出问题、建立假设、制定研究计划、开展探究活动、搜集解释证据，最终形成结论。在刚开始一段较长的时间里，教师就像一位引路人，不断地给孩子指示，直到他们可以独立地开展探究为止。在陶