教学提问方式

教学提问方式教学提问方式 善教者 必善问 教师何时何处问什么 会直接影响 教学的效果 那么 如何在课堂中提问呢 一 追问 日常教学中 常见到这样的现象 学生在教师的组织 下 顺利地进行一些数学活动 教师很满足这种 无疑 的状态 便很快进入下一个预设的环节 但在一次 有效 教学 研讨活动中 一位教师在讲述 平行四边形的面积 一课时 她没有照本宣科 作简单的比较和推导 而是追 问了两个问题 为什么沿着平行四边形的高剪呢 所 有的平行四边形都能剪拼成长方形吗 问题一提出 学生 们有的在比划 有的在思考 有的在交流 许多教师认为 将平行四边形剪拼成长方形对于学生来说虽然 无疑 但 操作后的追问更有意义 传统的教法是目标直指公式的推 导和应用 极少有人去想为什么这样做 对图形之间的内 在联系及公式理解得必然肤浅 而这两问促使学生将外在 操作与抽象思维结合起来 更为关注学生获取知识的过程 和方法 使其知其然更知其所以然 培养了学生的问题意 识 同时 还渗透了一个重要的数学思想 归纳法 二 引问 当学生的思维发生梗阻或进入狭长地段时 教师的一 句引问往往能使学生产生 柳暗花明又一村 的感觉 笔 者曾听过一节 送教下乡 的课 课始 教师出示了这样 两个数据 180 本书 六 1 班和六 2 班的人数比是 3 2 要求学生们自己编一道按比例分配的应用题 学生们 很快编出了几道题 在反馈时 教师发现学生们都是把 180 本书当作总数来编的 便幽默地问道 我们可不可以把 180 本书换换角色呢 这一巧妙的问题 立即激活了学生 们的思维 学生的思路一下子开阔起来 有的把 180 当成 部分数 有的把 180 当成了相差数 三 导问 在平时的课堂调研中 常见到不少教师在组织学生完 成某一学习任务前 怕学生出错或思维不严密 总喜欢暗 示几句 并美其名曰 防患于未然 其实 这样做恰恰降 低了思维难度 不利于思维的发展 受挫愈深 得益愈丰 我们可以先让学生独立思考 尝试完成 发现问题后再引 导 如二年级 认识直角 一课 教师组织学生用三角板 画一个直角 巡视时发现学生画的直角是一条水平面而另 一条边竖直时 教师风趣地问道 直角都一定是这个姿 势吗 学生在老师的启发下 又画出了一些不同 姿势 的直角 从而对直角这一概念有了更深入的理解 四 探问 学生初次接触某一知识或方法时 适宜放慢速度 不 妨在难点处以探问来吸引他们的注意力 如四年级教学 解决问题的策略 画图 梅山小学有一块花圃 长 8 米 在修建校园时 花圃的长增加了 3 米 这样花圃的面 积就增加了 18 平方米 原来花圃的面积是多少平方米 这 是学生第一次正式学习用画图的策略来帮助解题 初次体 验数形结合的思想 虽然只要画出草图 但应该让他们意 识到所作的草图能比较准确地反映出数量之间的关系 对 解题才有帮助 所以 画图时应依据题目中的数据确定所 作线段的大致长度 这是学生画图的难点 也是纠正学生 平时随意作图的良机 怎样才能让学生注意到这一问题呢 教师在指导作图时 应小步前行 可以试探地问 长增 加了 3 米 画多长呢 画这么长合适吗 引导他们通 过观察和比较 得出结论 比 8 米的一半短一点 这样 不仅吸引了他们的注意力 而且培养了他们先想后画的严 谨的学习态度 五 点问 小学数学学习内容中 有些概念比较抽象 加之学生 缺乏生活体验 所以理解起来比较困难或记忆力不够持久 教学时 教师可在关键处进行提问 以突出重点 如 数 对 的概念 在学生初步掌握了用数对表示点的位置的方 法后 结合方格图 教师可提问 数对 2 3 和 3 2 表示的是同一点吗 还可