车言勇全国基础教育科研成果《县域中小学教师专业培训的实践研究》.doc

县域中小学教师专业培训的实践研究车言勇 李云辉 邢晓波 邢陈强 李品利 李 宁 李 丽一、成果综述该成果是在山东省教育科学“十一五“规划重点课题县域中小学教师专业化培训策略研究研究报告基础上形成一项基础教育科研成果。这一课题在2006年8月立项，在2011年4月结题。主要观点是：在系统思考、整体规划的指导原则下，将教育行政管理、教师专业培训、教育科学研究、有效教学研究、学科教学改革有机结合，坚持县市集中培训、校本自主培训、教师团队研修相结合，把学习、研究、培训、教学融为一体，能够在县域内实现中小学教师专业素质的整体提升。经过长期的实践研究，总结出了一套完整的县域中小学教师专业化培训策略，即：以精细化过程调控、跟进式专项指导、综合性有效激励为主的群体激励式运行机制的管理策略；以集中互动式专题培训、开放协作式专题培训、沙龙研修式专题培训为主的立体交互式专题培训策略；以多层次合作攻关、全过程跟踪指导、区域性整体推进为主的问题破解式课题研究策略；以经验提升式教学观摩、多轮循环式课例研讨、事件解析式案例研究为主的系列突破式主题教研策略；以“以学定教”的课前设计、“顺学而导”的课堂组织、“以学论教”的课后改进为主的整体推进式课堂重构的教改策略。本研究成果在教师专业培训策略方面富有创新性，应用于实践中取得了显著成效。二、成果报告进入2006年，海阳教学改革形势已经发生了深刻变化，课堂教学改革日益深入，教师科研需求与日俱增，特别是自2006年8月起开始开展构建“有效课堂、高效课堂”研究，并倡导教师做小课题研究，因此原有的教师专业培训策略必须顺势而变。如何深化原有的教师专业培训策略成为一个新的课题。2006年8月，县域中小学教师专业化培训策略研究被批准立项为山东省教育科学“十一五”规划重点课题。在研究期间，我们制定了详细的实施方案，确定实验点校，召开课题开题会，论证新的突破点和研究方向，培训实验教师，并按照“确定问题分析现状提出假设实际操作反思改进形成策略”的技术路线展开行动研究，形成了县域中小学教师专业培训策略体系。一是管理策略：群体激励式运行机制针对教师管理机制相对滞后，许多教师专业发展动力不足的问题，我们依据群体激励理论，提出了群体激励式运行机制的教师专业培训管理策略，其操作流程是“深度研学跟进指导专项评选人物推介”。其具体策略如下：其一，精细化过程调控。对教师专业培训过程进行精细化调控，使之高效有序运行。在调控的同时进行理想激励、目标激励、制度激励。理想激励。分学校、教研组、教师制订发展规划，确定专业发展愿景，并为教师专业发展创造自我价值实现的有利条件和环境，激发教师参与专业培训的内在需求。目标激励。明确教师专业发展阶段与阶段性目标，让教师通过努力能够实现目标。制度激励。将课堂研究成果、课题研究成果以及专业培训情况，与教师职称晋升、职级聘评挂钩。其二，跟进式专项指导。对受训教师进行跟进式指导，并进行情感激励、榜样激励和信息激励。情感激励。在技术指导的同时，加强与教师的情感沟通，了解他们专业发展的愿望和遇到的种种困难，真诚地帮助他们解决问题，使他们心情舒畅、情绪高昂地投入到教学实践之中。榜样激励。通过送课下乡、专题培训、让公开课等形式，发挥优秀教师、骨干教师团队成员的典型带动作用，为其他教师提供专业发展的参照与范例，激发教师奋发向上的动力。信息激励。组织教师外出考察名校、参加名师教学观摩等高层次研讨会，邀请于永正、支玉恒等名师来海阳传授经验，开阔教师的教学视野，增强他们专业发展的内动力。其三，综合性有效激励。从多个方面对教师进行科学评价，对优秀者进行成就激励、物质激励和精神激励，促使他们持续发展。成就激励。推荐优秀教师参加特级教师、烟台名师人选、齐鲁名师讲堂项目人等评选，参加省级教学成果奖、省教育科研优秀成果奖评选，通过会议、报刊等形式推介优秀教师，使教师在专业发展中有成就感。物质激励。县域内组织教师各种形式的培训，都给教师安排餐饮，报销费用；组织外出考察学习或参加会议的教师，拨发培训经费给学校，使学校能够积极选派教师外出受训。精神激励。通过大会表彰，海阳教研“封面人物”介绍，开设教育博客，组织网络教研，举办“学名师、谈感悟、话成长”校本教研论坛等形式，使教师受到精神上的鼓励与激励，增强他们专业发展的愿望与动力。二是培训策略：立体交互式专题培训调查发现，21.07%的教师认为培训内容滞后，忽视一线教师教育实践问题的解决；32.61%的教师认为缺少专业引领，很少能得到专家的现场指导；33.61%的教师认为培训形式单一，缺少学员之间的研讨与合作；12.71%的教师认为教育视野狭窄，渴望能到教育发达地区实地考察（x2学段=42.63，P0.005）。根据调查结果的分析，我们提出了立体交互式专题培训的策略。所谓“立体”是指将培训对象分开管理者、研究者、教育者三种类型类，将培训层次分成县域集中培训、校际协作培训、教师团队培训三个梯度，将培训内容分成板块式必修、菜单式选修、导向式自修三种式样。所谓“交互”是指纵向上的专家、领导、教师双向对话，横向上的县与县、校与校、师与师的多维研讨。其操作流程是“确定专题选择内容创新形式改进实践”。其具体策略如下：第一，集中互动式专题培训。在集中培训中，让受训教师围绕着专题进行互动式研讨，促进他们多元思考、开阔视野。分块培训。由教体局统一规划，制订培训意见。政工科负责校长培训，基教科负责班主任培训、德育培训、心理健康培训等，教研室负责学科培训、科研培训等，仪器站负责电教培育、网络技术培训、计算机培训，等等。互动研讨。采取课例研讨、专题论坛、案例分析等形式，促使教师结合自身实际积极研讨。专家解读。通过专家解读性专业指导，提升教师的教育理念和教学技能。提交作业。受训教师在集中培训之后要提交学术论文、案例分析、心得体会等作业，或进行现场考试，检验培训效果。其二，开放协作式专题培训。通过开放协作的形式，加强交流与沟通，让教师在共享成果的高平台上快速发展。主题诊断。确定培训主题，并根据主题诊断教育教学实践中存在问题，拟定开放式协作研训的行动计划。合作研究。在县区层面，与芝罘区、开发区、莱州市、长岛县等开展和谐高效课堂构建、小课题研究等协作式研讨；在学校层面，通过城乡联合、强强联合、强弱联合等形式，探索解决实际问题的有效策略，加强专业培训研修，促进教师专业发展。开放学校。每年组织分片教学观摩研讨会、学校教学周活动和教学重大教学行动项目合作，组织专题研讨，共享教研成果。其三，沙龙研修式专题培训。开展形式多样的沙龙活动，让教师接受专题培训，促进教师在团队中共同成长。加强组织建设。加强教研组建设，组建研修共同体、骨干教学团体、教育科研沙龙和中青年教师读书俱乐部等，营造浓厚氛围，确定专题，拟定计划。开展研讨活动。根据专题，开展教学研讨、科研沙龙、读书论坛等活动，共同提高教师的专业素质。研讨前，参与者必须申请报名，并精心准备；研讨时，参与者必须分享经验和案例，提出问题，深入研讨。邀请专家指导。为避免低水平重复的问题，适时邀请教研人员、科研人员参与沙龙式研修，开阔教师的研究视野，为教师深入研究提供科学技术的支持。三是科研策略：问题破解式课题研究调查表明，66.39%的教师认为课题研究高不可攀，只会搞一般的教学研究；66.72%的教师认为课题脱离实践，课题研究的实效性偏低；76.59%的教师认为研究课题耽误正常的教育教学工作；61.54%的教师认为科研能力是影响专业发展的重要因素（x2地域=39.29，x2学段=30.86，P0.005）。针对以往课题研究脱离教育实践的现象，2006年8月，我们明确提出了“问题就是课题，反思就是研究，成长就是成果”的科研新理念，初步确定了“本土化行动、低重心运转、小步子发展、实效性评价”的教育科研工作新思路，倡导学校和教师研究并解决自身发展中遇到的真实问题，在问题破解中提高自身专业素质，进而形成了“问题假设行动反思改进”的问题破解式课题研究策略。其具体策略如下：其一，多层次合作攻关。把全市46项省市级课题分成管理、学生、课堂等6个研究团队，倡导课题组开展互动式研讨，整合力量，交流经验，分享成果，提高研究实效。按照研究方向把重大教学行动研究项目分成6个项目群落，把县市级重点课题分成11个研究团队，给每个项目和课题都安排了协理员，让其负责研究工作的联络、调控和服务等。通过校长领衔、专家引领、团队合作等方式，整合研究力量，围绕关键问题集体攻关，谋求在教学领域实现新的重大突破。同一个项目群落的学校可以主动与其他学校联系，开展校际间的互动式研讨。其二，全过程跟踪指导。组织研究项目和重点课题主持人全员培训，指导他们开展行动研究，促进课题研究与课堂教学的密切结合，力求做到“课题研究常态化、课堂研究专业化”。在小课题研究方面，从学期初指导教师选题到学期中指导教师采用科学方法进行研究，再到学期末指导教师总结课题研究情况，通过这种全面指导，使教师将课题与课堂研究有机融合。其三，区域性整体推进。随着小课题研究的开展，出现了教师个人研究、力量单薄，学校之间发展不平衡，忽视研究成果共享等问题，为此，我们倡导以教研组为单位，整合团队智慧，发挥群体优势，防止出现教师单打独斗的不良倾向；注重典型带动，推广一些学校和教师的成熟经验，发挥他们“以点带面”的作用；鼓励校际互动，通过城乡学校联谊、乡镇学校结对、学校联片教研等形式，学校之间进行合作研讨与交流，给广大教师提供了展示成果和分享经验的平台、机会，目前以“城乡互动、优势互补、资源共享、均衡发展”为特点的小课题区域推进模式初步形成。四是教研策略：系列突破式主题教研随着课堂建设的深入推进，教师对课堂教学研究缺少系统性，缺少连续性，缺少科学技术的支持。据调查，15.55%的教师认为，培训内容与课堂教学研究脱节，缺少针对性较强的课例分析，无法满足课堂教学改革的现实需要；37.63%的教师认为，课堂教学研究缺少专家进行专业引领和跟进指导，难以把教学理念转化具体的教学行为；43.14%的教师认为，课堂研究缺少整体规划，没有明确的阶段目标和措施，不能持续研究，难以取得重大突破。为此，我们提出系列突破式主题教研的策略。其具体程序是“确定主题制订计划开展研究总结生成”。第一轮主题教研结束后，再组织第二轮主题教研，进而使主题教研活动形成系列。其具体策略如下：第一，经验提升式教学观摩，即选取优秀教师讲公开课，课后组织专家指导下的课例研讨，总结提升其成功的教学经验，并予以推广。其程序是“现场诊断典型交流专家指导后续提升”。现场诊断，通过诊断教学行为分析教学问题症结所在；典型交流，通过互动式研讨实现求同存异；专家指导，专家深入现场，诊断教学问题，找病灶，说病因，开处方，帮助教师改进教学；后续提升，总结具有推广价值的教改经验和教学成果。这一策略主要采用经验总结的研究方法。提升经验应解决好“寻找核心概念”、“构筑概念框架”、“解释教学现象”三个基本问题。其中，详细占有事实材料是关键；建立可靠的理论支撑点是重点；提炼教学经验的主题是根本；理清观点，揭示内在机制是难点。其二，多轮循环式课例研讨，即采用一人同课多轮、多人同课多轮、一人同课异构、多人同课异构等形式，组织教师诊断执讲者课堂教学中存在的问题，提高教师的核心教学能力。其程序是“教学设计课堂观察现场诊断行为改进”。教学设计，分析教学中存在的问题，分析教材，分析学情，提出教学假设，精心设计导学案和课件，确定重点突破之处和教学流程、教学策略以及课堂观察点。课堂观察。对执教者的课堂教学进行观察，记录教与学的行动、状态和效果，洞察教与学的因果关系，洞察执教者行为背后的依据和假设，洞察教学现象背后的深层问题。现场诊断，执教者先教后说课，再大家集体会诊、共同分析，每个人都必须肯定一个优点，分享经验；分析一个问题，深度会谈；提出一条建议，碰撞智慧。而且人人不得重复前者的观点，逼迫人人深入思考，使教师的隐性知识显性化。行为改进。二次上课，观察整改措施是否落到实处，并再次诊断课堂教学中存在的问题。这一策略主要采用定性观察与定量观察的研究方法。课堂观察应当坚持定量分析与定性分析相结合，着重分析教学行为中蕴含的教育理念，分析教学现象背后的深层问题，分析教学经验体现的基本规律，并倡导“教师走进课堂做研究，以课堂观察为出发点；教师走出课堂讲故事，以叙事反馈为形式”。其三，事件解析式案例研究，即对关键性事件进行解析，以探讨影响课堂教学实效性的关键性要素。其具体流程是“精选案例分析案例撰写报告成果推广”。精选案例，选择课堂教学的关键性事件，让教师搜集相关资料。分析案例，组织教师集体学习，由专家、名师等组织者进行剖析。主持人结合课堂教学实际提出思考题供教师讨论，最后做出深刻点评；也可以让优秀教师“现身说法”，追述和反思自己的典型教学事件，在讲述中进行自我剖析和自我角色定位，由专家点评，共同解决教学中的疑难与困惑。撰写报告。根据案例分析情况，撰写出教学案件。成果推广。组织优秀教学案例评选活动，对评选出的优秀案例予以推广，调动广大教师学习和撰写教学案例的积极性。这一策略主要采用案例研究法。在事件解析式案例研究时，应注意：一要捕捉富有意义和影响的教学细节与事件；二要分析其背后所隐藏的重要因素和影响意义；三要揭示出成功事件后面所蕴含的教育教学原理。五是教改策略：整体推进式课堂重构调查发现，49.50%的教师认为，课堂教学没有统一的教学模式，重构课堂无从下手；15.55%的教师认为，实施课堂教学基本模式容易出现生搬硬套的现象，不能灵活调整、合理使用；32.61%的教师认为，教师集体备课、上课评议不能有机结合，课堂教学实效不高。为解决这些问题，我们按照“总体构想、分段实施、学科推进”的工作思路，指导教师进行重构课堂教学。2006年8月，提炼出了“六环节”有效课堂教学模式，其教学流程为“定向导学合作讲解检测评析”六个环节；2008年8月，探索出导学提纲教学法，其教学流程由“六环节”简化为导、学、讲、练、评“五环节”；2009年7月，根据“和谐高效思维对话”型课堂的构建原则，按照“学、讲、练、评”将课堂教学结构分成四板块，板块的顺序、任务、容量、时间、要求等都因课而宜、因需而定。同时，我们提炼出了三种基本的课堂重构策略，以此提高教师的核心教学能力。其一，“以学定教”的课前设计。把“以学定教”作为课堂教学的设计理念，实行大单元集体备课，追求国家学科课程生本化。其操作路径是“主题教研集体备课个性修改行为跟进”。主题教研。按照“公布主题搜集资料分析现状个人自备”的流程，组织教师对教学设计进行深层次、精细化、主题性研究，提高教学设计的质量。集体备课。以促进学生充分发展为宗旨，着重研究学生学习中遇到的主问题和次问题，以此解决这些问题的教学对策，切实提高备课的针对性和实效性。个性修改。教师根据自己教学特点和本班级学生的学情，对“通用教案”进行修改，设计出“班本化”的补充性个案。行为跟进。对教师课堂教学进行评议，分析教学设计与学生学习效果之间的差距，修订完善教学设计，并对二次上课的教师跟进式指导，督查教学改进情况。其二，“顺学而导”的课堂组织。以“顺学而导”为课堂教学的组织理念，按照“学、讲、练、评”四板块组织课堂教学，追求课堂教学精细化。自学辅导。让学生明确自学内容，引导学生抓住重点自学，掌握有效的自学方法。明确自学的方法，是看书还是操作，是合作讨论还是展示交流。明确自学后的要求，即用多长时间，应达到什么要求，届时如何检测等。合作展示。把学习任务分解到小组内，各小组根据讨论情况，对自己组的学习成果进行讲解、分析、展示，既促进所有学生思维能力的发展，又实现集体智慧的分享。通常，每个小组只完成一、两项学习任务即可，通过组际交流，共享学习成果，提高学习效率；组内、班级合作，让学生“懂的东西做出来，做好的东西说出来”，有利于促进学生的知识的内化与能力的迁移，培养学生自信心。精讲点拨。落实“三讲三不讲”，即做到讲易错点、易混点、易漏点；学生已学会的不讲，自己能学会的不讲，讲了也不会的不讲。精讲点拨以调整学生思维走向、破除学生思维障碍为重点，教师既把重点、难点、关键点、困惑点等讲清讲透，又注重学习方法的传授和知识体系的梳理。反馈矫正。依据“掌握学习”理论，每节课都安排当堂训练，检测学生学习情况。当堂训练要求目标、内容都分层次，适应学生的认知差异。关注“弱势群体”，采用“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”的方式，促进全体学习的发展，做到“保底、拔尖、促中间”。第三，以学论教的课后改进。坚持“以学论教”的原则，组织深层次课例评析，依靠集体智慧改进课堂教学实践，追求教学反思理性化。其程序是“定点观察试卷检测自我反思集体会诊”。定点观察。课前确定课堂观察点，观课教师根据课堂观察点进行观课。试卷检测。按照原题、变化题、拓展题对学生进行检测，检测课堂学习目标的达成度。自我反思。在集体会诊前，执教者对自己的课堂教学行为和学生学习效果进行系统分析，着重分析自己教学的成功之处、不足之处、创新之处、困惑之处。集体会诊后，教师把自己的反思记录在教学设计的“反思栏”内，或整理成文。集体会诊。在评课时，坚持定量与定性相结合，着重看效率高不高，即看学习所得与教学所耗的比值；着重看教学效果好不好，即看教学活动结果与预期教学的吻合度；着重看效益长不长，即看眼前效果与未来发展怎样兼顾。2010年12月，我们构建起了县域中小学教师专业化培训策略体系，提炼出了15项具体的教师专业培训策略，将促进教师专业发展的着力点从专业培训转向了专业研修，将其组织形式从单向讲授转向了互动研讨，将其内容设置从教育理论学习转向了教学实践指导，实现了教师专业化培训策略的优化升级。五年间，培训教师6700余人次，组织教师1500多人次到外地考察，促进了全市中小学专业发展，培养出了一大批骨干教师、学科带头人，其中全国优秀教师2人、山东省优秀教师13人、烟台优秀教师54人，山东省特级教师4人，烟台市教学能手8人、烟台名师名校长7人，14人在省级优质课评选中获奖，327人在烟台市优质课评选中获奖。由此我们认为，教师专业化培训策略直接影响着教师专业化培训的效果，进而影响着教师教育专业化水平的提高。在系统思考、整体规划的指导原则下，将教育行政管理、教师专业培训、教育科学研究、有效教学研究、学科教学改革有机融合，坚持县市集中培训、校本自主培训、教师团队研修相结合，坚持个人反思、同伴互助、专家引领相结合，做到学习、研究、培训、教学一体化，在县域内促使中小学教师专业素质得到整体提升。在实践探索过程中，总结提炼出了群体激励式运行机制、立体交互式专题培训、问题破解式课题研究、系列突破式主题教研、整体推进式课堂重构五大策略，细化分析出精细化过程调控、跟进式专项指导、综合性有效激励等十五项具体策略，通过这一系列策略在海阳县域内有效地提高