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教育心理学1、最早出现的一些教育心理学著作，仅仅是是以心理学知识与教育问题简单结合的尝试形式出现的，类似这样的尝试，对于当时影响较大的首推德国著名心理学家赫尔巴特，著作普通教育学。2、实验教育学代表人物梅伊曼，拉伊（德国）。3、美国教育心理学的奠基人桑代克，代表作教育心理学，使教育心理学正式成为一门独立的学科。4、教育心理学的主要成就？教育心理学从无发展到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支研究成果显著，在本科学的发展过程中，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育、教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，出版了大量的研究作品和教育心理学的有关著作对教育实践的作用越来越显著5、教育心理学发展中存在的主要问题？研究对象不明确，意见分歧大传统的教育心理学的内容庞杂，体系凌乱教育心理学与邻近学科的关系不明。研究方法有待改进6、确定教育心理学对象的依据？体现本学科的特殊性明确邻近学科的区分体现本学科的发展水平7、教育心理学的对象？以学生的学习作为研究对象研究学生学习的性质、特点及类型揭示学生学习的规律研究教学规律在教与学中的应用8、教育心理学的学科性质？是教育学与心理学的交叉学科、分支学科既注重理论研究又重视应用研究既有理论性、又有实践性和应用性9、教育心理学研究的基本原则？客观性原则系统性原则实践性原则综合创造原则10、教育心理学的主要研究方法？调查法（观察法、访谈法、问卷法、测量法）实验法（实验室试验、自然实验）11、教育心理学问题的研究程序？确定研究课题查阅文献提出假设设计与实施研究方案整理与分析研究结果撰写总结报告12、定题时应注意的问题？必须着眼于教育实践和科学理论发展中迫切需要解决的问题，使之具有一定的社会价值和实践意义，有一定的学术价值和理论意义，体现该课题的研究具有必要性应考虑到课题研究所需要的各种主客观条件是否满足，即课题的可行性确定的的课题应该具有新颖性和先进性，所预期的结果应具有一定的独创性和突破性。13、确定研究课题的方法？从实践领域中选择课题从理论领域中选择课题从交叉或相邻学科中选择课题从有关文献中选择课题14、研究的几种变量自变量、因变量、无关变量15操作性定义的概念：操作性定义，又称操作定义，是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。16、早期的学习观点？学习理念回忆说柏拉图学习官能训练说沃尔夫学习自然展开说卢梭学习统觉团形成说赫尔巴特17、行为学派与认知学派关于学习理论的比较？学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接连接的过程。强化在S-R联结的建立中起着重要作用。在S-R联结之中个体学到的是习惯，而学习是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。学习的认知理论认为，学习并不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结，而是主动的在头脑内部构造完形、形成认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反映习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导而不是受习惯所支配。18、 论述桑代克联结-试误说？内容：学习的实质在于形成一定的联结一定的联结需要通过试误而建立动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。三条规律：效果律、练习律、准备律评价：桑代克提出的学习理论， 对教育心理学的独立发展起了重要的奠基作用和促进作用， 确立了学习在教育心理学体系中的重要地位。同时，他开创了对学习问题进行系统实验研究的先河，其理论以动物实验为依据，初步建立了教育心理学比较完整的理论体系。另外，他的学习理论也反映了动物在本能的基础上， 通过个体经验进行学习的实际过程， 抓住了学习过程中刺激和反应这两个基本变量间的关系。 这种理论能够用于解释许多简单的学习和新为训练问题，对于小学生部分课程的学习有较强的指导意义。该理论存在的问题是忽视了人和动物学习的本质差别， 也没有充分注意认识活动在学习中的地位和作用。因此，应用这种理论来解释人类复杂的学习活动时，就显得过分简单、机械。 19、效果律：指在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定反应之后能够获得满意的结果时，则其连结就会增强（满意律）；而得到烦恼的结果时，其连结就会削弱（烦恼律）。也就说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。20、练习律：指在试误的学习过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其连接的力量就会逐渐增大；联系的时间越近，联结保持的力量就越大（应用律）。而如果不运用，则其联结的力量会逐渐减小；不用的时间越长，则联结的力量减少越甚（失用律）。21、准备律：指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前出于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼；反之，当此联结不准备现实时，实现则感到烦恼。22、斯金纳行为分类：应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应；操作性行为是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。23、强化：正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。如给予食物、金钱、赞誉和关爱；负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。某一行为如果能减少和消除行为者的不快和厌恶，如减少噪声、严寒、酷热、电击和责骂等；惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。24、顿悟：是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。25、完形：是一种心理结构，它是在机能上相互联系相互作用的整体结构，是对事物关系的认知。26、布鲁纳认知学习观？学习的实质是主动的形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程。27、布鲁纳结构教学观？教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的基本原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）28、论述奥苏伯尔的有意义接受说？（一）意义学习的实质和条件。所谓有意义学习，奥认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义学生具有同化新知识的有关观念学生具有有意义学习的心向使新旧知识相互作用有意义学习的类型：表征学习符号与符号所代表的事物在学习者认知结构中建立等值关系概念学习掌握一类事物的关键特征命题学习获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。（二）接受学习的界定。奥认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。29、加涅的学习阶段？动机阶段（期望）领会阶段（注意：选择性知觉）习得阶段（编码；储存登记）保持阶段（记忆贮存）回忆阶段（提取）概括阶段（迁移）作业阶段（反应）反馈阶段（强化）30、班杜拉观察学习的基本过程？注意过程保持过程动作再现过程动机过程（包括三种强化：外部强化、替代强化、自我强化）31、奥苏伯尔与罗杰斯有意义学习的区别？理论基础不同。奥氏以行为主义和认知心理学为基础；罗氏以存在主义与现象学的方法论为基础。奥氏注重知识的研究，罗氏重视完整个体的全人研究。奥氏关注知识结构向认知结构的转化，以及个体知识的个体内化；罗氏则注重认知结构和情感结构的合一，强调知识对个体的意义和价值。32、罗杰斯有意义学习的四个特征？全神贯注自动自发全面发展自我评估33、同化：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。33、建构主义学习理论的基本观点？知识观：知识不是对现实的客观的反映和准确的表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设和假说”，它并不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是一劳永逸静止不变的，知识有其发展性、演化性。可见，建构主义知识观强调知识的动态性。学习观：学习是一种结构改变的途径;学习是结构决定的自组织的循环过程;学习是个体主动建构自己知识的过程。可见，建构主义学习观强调学习的主动建构性。教师观：教师的作用不在于给予“真理”，而是“在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制” 。建构主义教师观强调教师是学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者。学生观：学生是意义建构的主动者，是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义学生观强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性。34、建构主义在教学中的应用？教学观，教学不是知识的传递与灌输而是知识的加工与转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动地知识建构；教学不能无视学习者已有的知识经验；教材是学生主动建构意义的对象；媒介是学生主动学习、合作学习的认知工具学生观，主动者，积极构建者，而不是知识点被动接受者和被灌对象教师观，不再给予“真理”，对学生构建上支持。35、学习的实质：广义的学习是指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。（这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的；这种变化要维持一个相对持久的时间；学习总是意味着个体身上发生的某种变化）狭义的学习即学生的学习： 1、以掌握书本的间接知识经验为主。 2、有目的、有计划、有组织地进行的。 3、以掌握系统的科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务。 4、学生的学习具有一定程度的被动性。36、学习过程的环状结构观点？前苏联，列昂节夫认为学习作为一种特殊的活动，也是一种环状结构，是有定向环节、执行环节与反馈环节组成的。37、学习过程的信息加工环节根据梅耶的学习过程模式图，学习者在外界刺激的作用下，首先产生注意，通过注意来选择与当前学习任务有关的信息，忽视其他无关刺激，同时激活长时记忆中的相关的原有知识。新输入的信息进入工作记忆后，学习者找出新信息中所包含的各种内在联系，并与激活的原有的信息相联系。最后被理解了的新知识进入长时记忆中储存起来。38、学生学习的派生性特点？间接性定向性连续性意义性言语性39、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。40、学习动机的基本结构（填空）学习的需要和学习的期待。41、奥苏伯尔成就动机的组成部分：认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。42、学习动机的种类（选择）：高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机近景的直接性的动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机一般动机和具体动机43、学习动机与学习效果的关系（简答）？学习动机对学习效果的影响作用并不是直接的,要受许多中介因素,如学生的智力,学习方法,学习习惯,身体素质和学生原有的知识基础等影响。这些因素因人而异,所以即使学习动机的性质和水平相近的学生,由于中介因素的作用不同,学习效果会有很大的差异,甚至有时出现学习动机与学习效果完全不一致的情况。因此,我们认为学习效果受学习动机的性质和水平的制约,就不能单纯认为学习动机好,学习效果就佳,反之,学习动机不好,学习效果就差。也不能说学习效果对学习动机有促进作用,就一定是学习效果好就会加强原有的学习动机,否则就会削弱原有的学习动机。 44、成就动机理论阿特金森认为个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。45、论述根据成就动机理论，人在追求成就时的两种倾向及在教育实践中的措施？两种倾向：力求成功的动机（Ts）避免失败的动机（Tf）措施：对于力求成功者，应通过给予新颖且具有一定难度的任务、安排竞争的情境，严格评定分数等方式来刺激起其学习动机；而对于避免失败者，则安排少竞争或竞争性不强的情境，如果获得成功则要及时表扬给予强化，评定分数是要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。46、成败归因理论维纳把活动成败的原因归结为三个维度、六个因素。三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。六个因素：能力高低（稳定、内在、不可控）、努力程度（不稳定、内在、可控）、任务难易（稳定、外在、不可控）、运气好坏（不稳定、外在、不可控）、身心状态（不稳定、内在、不可控）、外界环境（不稳定、外在、不可控）47、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，由班杜拉最早提出。48、学习动机的激发？明确每节课的具体目的和知识的具体意识教学内容与教学方法的新颖性创设问题情境，启发学生积极思维适当的开展竞赛利用学习成果的反馈作用正确评价，适当批评或鼓励49、学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。50、学习迁移的种类（填、选择）？据迁移的效果，可以将学习迁移分为正迁移（正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。例如，掌握了26个英文字母的顺序有助于按音序检字法来查汉字）和负迁移（负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。例如，学习汉语拼音之后学习英语的48个音标的发音最初常常受到干扰），零迁移（某种学习对后来的学习 不产生明显的影响。如学习驾驶一辆装有普通变速器的汽车对于学习操作计算机就不会有什么影响）从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移从产生的情景看：横向迁移（水平迁移）vs.纵向迁移（垂直迁移）从内容上看：一般迁移vs.具体迁移自迁移、近迁移与远迁移51、早期有关迁移机制的观点（可简答）？形势训练说，以官能心理学为基础，认为迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的，自动发生的相同要素说，代表人物是桑代克，迁移是非常具体的，有限的，只存在于含有相同要素的领域，迁移是有条件的，需要有共同要素。概括化理论，代表人物贾德，概括化的原理和经验是迁移产生的关键，概括化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。关系理论，代表人物苛勒，个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。（P265）52、学习迁移的整合三种方式（选、填）？同化性迁移顺应性迁移重组性迁移53、影响学习迁移的条件（简答）？学习对象之间的共同要素。这些共同要素主要包括学习内容、学习方法和学习态度等方面的共同要素。“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。学生的概括水平。学生对学得的知识经验进行了概括，就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系。概括水平越高，就越能促进迁移的顺利实现。学习的理解和巩固程度。学生接触到的基本概念和原理并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生理解知识的基础上才能产生迁移作用。学生的智力水平。教学实践表明，学生智力水平高，概括力与理解力水平也高，表现在学习上反应快，接受好，理解深，运用活，善于把学习的东西融会贯通，举一反三地去揭示和发现新问题，并自行纠正错误，验证答案。定势。定势是指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。54、知识的类型（填空）？感性知识与理性知识具体知识和抽象知识陈述性知识和程序性知识具体知识、方式方法知识和普遍原理知识。55.、知识的表征（填空）？P29356、图式：图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性作出编码的一种形式”。57、图式的特征（选、填）？含有变量具有层次能促进推论58、论述西方关于知识掌握的阶段理论？（P.303）著名认知教学心理学家诺曼和鲁墨哈特根据图式理论，提出知识的掌握经过生长、重建和协调三个阶段。在生长阶段，学生通过接触各种形式的知识，包括术语、事件，理论解释等，并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。重构阶段是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。如概念学习，最初的概念以原型的形式表征，没有精确的定义，只能在很小范围内应用。此阶段较适宜的教学方法有苏格拉底的“产婆术”、质疑法、发现法协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平，如大量的物理现象根据牛顿力学的原理加以组织，最终达到某一概念在新的情境中与其他概念一起被灵活自如地应用。除诺曼和鲁墨哈特的知识学习“三阶段论”外，图尔文的知识记忆“三水平论”即情节记忆、语义记忆和程序性知识记忆也很有影响。59、我国知识掌握阶段理论（冯忠良的三阶段理论；填空）？领会、巩固、应用60、知识掌握的类型（选）？符号学习、概念学习、命题学习下位学习、上位学习、并列结合学习61、下位学习：又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于知识结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。类属过程有两种形式：派生类属和相关类属，因此下位学习可分为两种：派生类属学习和相关类属学习。62、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某种概括程度较低的观念，在这些原有观念基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生了上位学习。63、技能：通过练习获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）技能是一种活动方式。（3）技能是合乎法则的活动方式。64、技能的类型（简答）？操作技能。又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式；具有客观性、外显性、展开性的特点心智技能，也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。具有动作对象的观念性、动作