我的作文教学观.doc

习作评讲的红线思维 再读薛法根老师的“作文批改只划红线”说，对于习作评讲的常模很有感触。“薛老师说他批改作文，从不改错别字，从不改语病，更不写评语。他只勾作文中的好词佳句。一道道红色的波浪线，是对孩子最大的肯定与褒奖。” 薛老师的习作红线思维 我们的习作批改，那真是“精批细改”，从标题到段落，再到语言、语法，甚至标点符号、错别字，那真是事无巨细，寥寥数字，老师红线、红圈、红注那真是满城皆是。 我们的习作红线思维 同是老师，为什么这么大差别呢？ 实践上， 首先，从不改错别字。我们平时批改，凝神聚力为学生改出错别字了，可是下次习作还是错，甚至部分学生看到习作本上的错别字还是置若罔闻，我行我素。 其次，从不改语病。我们改，而且我们很认真地改，有时改得学生习作面目全非，恨不得老师自己写一篇。如此进行，学生以后的习作病句还是病句，难道学生是真得“笨”，真得语感很差，我想不尽然。 最后，从不写评语。不知道从何时起，批改学生自作非要写评语，不知从何时止，批改学生习作可以不写评语。其实大家都知道评语在学生心里的位置，也深知老师写评语的真正意图，但薛老师不写了，我想他班的习作水平也不会低到什么程度（相反，孩子水平还很高）。 理论上， 提高习作水平不全是从评讲起步。而且评讲只属于“事后知”的认识范畴，是修补工作，而不是全新的创造工作，而且目前习作评讲的“潜规则”，不是建立在孩子习作水平提高的基点，而是为了应付孩子、家长、学校领导，这样的评讲不要也罢。 鉴于此，我认为，习作评讲的目的、过程、策略亟需改进。 对于阅读教学，王荣生老师终于在“百花齐放”的论从中，定一个基调教什么比怎么教更重要。那么对于“老气横秋”的习作评讲是否也该定一个底色写什么比怎么写更重要。 支点一：儿童习作就是“我手写我口，我手写我心。”对于怎么写不改提到小学习作议题上。 支点二：课标言“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”，对于小学生，重在表达，次在表达技巧。 支点三：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这个过程可能存在表达失范，但只要不影响“表达和交流”的功用，也无需“小题大作”地修改，也毋庸“常规动作”来进行。 支点四：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”这就明确：写作教学不是培养作家，也不是培养写手，而是情感表达的需要。 缘此，对于苏教版小学语文四下第四单元“写一写你关注的事情”的习作，我进行如下评讲。 一、谈话导入明白上次习作内容。 师：上次同学们都谈到青海玉树，这大概就是大家关注的事情。你们都写什么内容还记得吗？ 生回答，教师及时总结并板书： 玉树地震 几次 死伤人数 地震场景 救援抗灾 众志成城 感人事迹 捐钱捐物 师：这就是我们关注的事情，其实这些就是两个内容。 板书： 我知道的 我想到的 二、小组赏读明了什么样习作是好习作。 师：习作就是把知道的想到的写出来，一个人能真正把知道的想到的写出来，肯定是习作水平非常高的人。 1.4人小组互读，看看他们是否真得把“知道的、想到的”写出来啦？ 2.每组推荐两名同学读自己习作，其他同学参照表格评价。 三、习作展品民选优秀习作。 1.解释评选要求：本组不评自己组推荐的文章。 2.20名学生到讲台前展示习作，同学们及时评价，并记录在自己的评价表上。 3.汇总成绩，评出集体奖3名，个人奖10名。 四、颁奖激励明晓习作其实很简单。 老师为集体和个人颁奖在加星栏加星。 五、经典重读好习作就是这样。 师生点评积分前三名学生习作。 六、附录：前两名学生习作开头 朱恒的那一刻 2010年4月14日，那一刻，房屋倒塌；那一刻，声声求救；那一刻，山崩地裂。 洪欣宇的玉树 玉树，一提到这个字眼，让我联想到，在一片绿油油地草地上，长着一棵树，树不开花不结果。只是树上有千万个玉叶子，风轻轻一吹，树叶便“叮叮当当”地响了起来。多么美丽的名字啊！看了一些玉树的图片，天是瓦蓝的，碧空如洗；白云石真正地白，天空和白云配在一起，天生一对，玉树留给了我美好的印象，它给人联想。我去过很多地方，可玉树我从来没有去过，单单这个名字，就让我觉得很美。更何况它是一个国家级的旅游胜地，我的心都要飞过去了 习作评讲课就这样在读读，听听，想想中度过，轻松又有收获。没有昔日错别字的烦恼，没有昔日看批语的尴尬，没有得分较低的失落 就这样，知道什么就写什么，想到什么就写什么，写自己知道的想到的，评文中的“知道”和“想到”，简约而不简单，红线寥寥，却深深如彩虹横亘在孩童清澈的心河中。习作教学难题破解之我见(2011-10-12 10:50:16)转载标签：杂谈分类：精彩回顾文/李亮当前的小学习作教学，依然是问题多多。诸多难题如何破解， 李亮老师这篇文章进行了深度反思，值得一读。纵观当下习作教学，“难”声四起，问题沉积。学生依然视作文为畏途，习作兴趣不振，思维迟滞，语言不过关；教师投入的精力不少，效果却难如人意。习作教学是语文教学的半边天，其地位和意义不言而喻。最近和几位同行聊到习作教学的话题，有几点心得，写下来和大家讨论。1.习作教材的尴尬习作教材是尴尬的。我想，这种尴尬源自几个方面的倒置。一是意愿倒置：“需要”与“要求”。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的需要，然后再开始思考怎么写，而习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿，“固执地”安排了一项项习作内容，而教师则往往根据教材要求，强行“激发”孩子的写作意愿。但是无论怎么激发，孩子也只是“被意愿”，与真实的创作冲动，似乎很难是一回事。二是内容倒置：“自主”与“他主”。尽管习作教材的编写都竭尽全力地贴近孩子的生活，但是教材所面对的孩子只可能是抽象的群体，而不可能是每一个具体的孩子，所以对于每一个孩子来说，这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是“半命题”“定话题”等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划定在某一个范围内，而一个个具体的孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，却仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。三是标准倒置：个性与划一。原本每个人的表达都是个性化的，但是教材（及教学）却设定了一个基准，即必须达到这样的标准才算合格，所有孩子都必须符合这样的标准，这也许是“千篇一律”的潜在原因。由此可见，学生的习作从想到写再到完成，整个过程似乎都是真实写作状态的倒置。那么，教师该如何认识、对待这种尴尬？首先，我们需要看到，造成尴尬的远不止是习作教材自身。“教育人”本身就是一个充斥着二律背反的问题。人的自然生长与社会化教育、自然属性与社会属性等都存在矛盾和尴尬。家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者（即整个成人社会）形成了“逼迫”儿童学习的场域，他们更在乎自己的需要，而较少考虑兼顾儿童的兴趣与需要。从而将成人放到了儿童的对立面，也就使整个教育出现了种种尴尬。当然，习作教材的尴尬主要原因在于其滞后于生活。从习作教材诞生的第一天起，它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种（过去）生活的静态提取，很难保持（当下和未来）生活的鲜活。因此，我建议老师如此看待教材：从功能来看，教材仍然只能是一个“例子”，习作教材也一样。它为教师提供的是一种素材而不是范本，真正了解一个个具体的学生的日常生活与精神需求的是教师，而不是教材。因此教师更应该作出自己的判断与选择，尽可能地减小二者间的距离。从目标来看，教材虽然给出了一定的预期，但由于地域差异，这种“预期”有点类似“课标”，大多是一种“保底工程”，教师需要作出因地制宜的调整，以满足不同孩子的需求。从内容来看，习作教材的内容无法适应所有的地区，教师需要将教材中的一些命题，与当地的人情风土、文化风貌紧密结合起来，甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程，以此来尽力缩小习作命题文化心理距离。从方法来看，教材有必要建构一定的训练系统与框架，但是这种系统和框架绝不能束缚教师的思路。那种以知识点、能力点为逻辑起点的习作训练体系早已被实践证明是行不通的，因为文章的作法在个体的意识中，往往是一种“内隐认知”，是“说不出来”的，甚至是一种直觉，是一种“重建的混沌”。如果说当前社会的、教育的大环境造就了习作教材的尴尬地位，而教材编写者还只能“戴着镣铐跳舞”，做出种种妥协，那么教师就需要在其中发挥自己作为课程实施与开发者的主体优势，缓解这种尴尬。2.教作文且慢慢来我们常常要求孩子，完成一项活动（如春游），就要写一篇文章；读完一篇文章，就要仿写、扩写；学习了一种文章技法就要立刻在习作中练习运用。一言以蔽之，我们很着急。其实，这仍然不仅仅是一个习作教学的问题，而实在是一个社会问题。我们都感觉“一万年太久，只争朝夕”，都爱赶时间：寄信，最好是特快专递。拍照，最好是立等可取。坐车，最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮。坐飞机，最好是直航。做事，最好是名利双收。创业，最好是一夜暴富。中国人为什么丧失了慢的能力，以至于成为了“急之国”？美国传教士亚瑟亨史密斯于19世纪末在中国人的性格一书中认为中国人“漠视时间”，而几十年后中国人也感染了“盎格鲁-撒克逊人经常性的急躁”。我们可以认为这是工业文明、现代理性追求效率、技术至上所带来的社会文化心理病症，但也是教育的症候。当今的教育领域充斥着这样的问题，大家仿佛都患上了一种“落后恐惧症”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑线”提到娘胎里还不甘心，提前识字热、幼儿园英语热不管孩子愿不愿意、适不适合都让孩子先学起来。一个美国的幼儿园孩子，当他画了一个圈告诉妈妈这就是老师教的“O”时，妈妈表扬了他，却起诉了老师，理由是当孩子还可以把圆想象成很多东西的时候，老师扼杀了他的想象力中国当下这种无度提前的做法，塑造的只能是“反季节儿童”。反季节的蔬菜只是影响口味而已，反季节的儿童可就危险了。尽管我们无法祈求习作教学能够解决普遍的社会心理病症，但我们仍然可以有自己的作为。我认为起码有两件事可以做。一是降低起点，让孩子“易于动笔，乐于表达”。“课标”中将学生的写作定名为“习作”，就意味着这是学生在学习写作。因此，尤其是在习作起步初期，应从写话入手，降低起始阶段的难度，“重在培养学生的习作兴趣和自信心”。不要给予太多的束缚，不要只重形式与技能，而是首先要让他们想写、爱写。二是重视过程。过分关注学生最后写成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顾孩子在习作过程中的各种需要与情感体验，是本末倒置。以人为本，而不能以文为本；以人的发展为本，而不能以文的产出为本。孩子心中只有具备了真情实感，才可以做到言之有物，正所谓“情动而辞发”。教育，是慢的艺术，尤其是语文教育，它更像是农业，而不是工业。我们似乎应找回这样的教育生态：“我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事；是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指，孩子慢慢来，慢慢来。”（龙应台语）3.呼唤“读者意识”假、大、空套话的习作成因，还有一方面就是我们缺乏“读者意识”。夏丏尊先生认为：“所谓好文章，就是达意表情，使读者读了以后能明了作者的本意，感到作者的心情的文章。”“所谓好的文字就是使读者容易领略、感动，乐于阅读的文字。诸君当执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者；第二，须努力以求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或愉悦，不要使读者读着厌倦。”张志公先生对此也有过明确的阐述：“北京的老师时常出北海之类的题目，这当然可以。不过，为什么要写北海？写给谁看？还是不大管。我认为，不管不好。写北海可以有各种写法，要看写作的对象和目的来定。自己游了北海，游得很愉快，想写篇日记，是一个写法；游北海有所见，有所感，想写篇文章在少年报青年报，或者学校的墙报发表，另是一个写法；跟友好的国家的小朋友通信，向他们介绍一下北海的景物，又是一个写法。”学生熟悉北海，却对着北海发愣，就是因为写作“既无对象，又无目的，叫他从何处说起？其结果，学生只能憋出一些话来说说”。这种作者在写作过程中自觉地把读者的定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己思维活动之中的心理过程，就是所谓的“读者意识”。“读者意识”的概念也许是个舶来品，但中国古代文人一直就在“默会”地使用。中国古代的诗人，一向重视读者，渴求知音。“不惜歌者苦，但伤知音稀。”“素琴弹复弹，会有知音知。”一个诗人如果没有了自己的读者，其作品便无以欣赏，其价值便无以实现。贾岛题诗后云:“两句三年得，一吟泪双流。知音如不赏，归卧故山秋。”严羽沧浪诗话曾评离骚云:“须歌之抑扬，涕泪满襟，然后为识离骚，否则为戛釜撞瓮耳。”所以，从读者的审美反应程度来评估诗作价值，正是中国古典诗论家心目中的应有之义。可是，这种良好的传统却淹没在了我们习作教学之中。通常我们的孩子习作写完之后，除了教师几乎没有第二个读者。而即使是教师，读完以后也很难通过几句评语反映出真实多样的感受；老师费尽思量整出的评语，又往往淡出了孩子们的视线，造成了“读者意识的缺场”。这种缺场会让孩子失去说话的对象，就好比没有靶子的射击训练，从而直接影响到孩子对于语境、语感的把握。正如接受美学的代表人物伊瑟尔所说，写作可以看作是作者与文本的潜在读者的对话。既然要对话，就要双方“在场”。那么，习作教学如何让读者“在场”？一是角度的转换。是指习作教学中诸要素需要在课堂教学中转换角色或角度。比如将写作主体（学生），由学校角色转换为社会角色，如公民、记者、辅导员、志愿者、讲解员、导游等；将阅读对象由强势的评判教师转换（或扩大）为一般听众或弱势的交谈对象，如同学、报刊读者，向你求教的小学生等；将写作目的由合乎规范获得高分，转换为与他人沟通，说清事实，讲明道理，便于理解和接受，对读者有帮助等等。二是渠道的拓展。这里的渠道主要指学生“发表”习作，也就是努力帮助学生建立“读者群”。虽然公开出版物作为一种稀缺资源，不是每一个学生都有机会，但这种读者群的建立我们可以从身边做起，比如在校刊发表、在电台播出、在墙报上张贴、在学生间传阅，甚至由老师朗读，都可以收到良好的效果。此外，随着网络的普及，“网络习作”也日益被老师们接受，将学生的习作放在网上，成为一个开放的文本，接受老师、家长及各种陌生人的阅读批评。深深感佩于江苏管建刚老师的“作文教学革命”。这场“革命”，起源其实就是一张小小的旨在唤醒学生“读者意识”和写作热情的班级作文报。不夸张地讲，正是这张小皑开启了管建刚艰苦卓绝的”革命“之旅，激活了学生沉睡的写作生命；也正是从这张小报开始，管建刚渐渐找寻到了作为一个教育者的职业自信、事业归属和人生价值！4.让讲评走到台前来从习作教学的环节来说，一般可分为作前指导（如审题、激活想象、选取素材）、学生习作（教师间或也有指导）、作后讲评。我以为，习作讲评是三个环节中最重要的一环，要把讲评请到台前来。习作教学的公开课时常有这样的现象，两节作文课连上，教师一直在不遗余力地激发学生的表达欲望，并且从选材到谋篇到各种写作方法进行指导，甚至还可能让几个“好学生”先说一说自己的想法，直到第二节课快结束时，才让学生开始动笔。也就是说，教师将大部分时间用在了作前指导上。这样做弊端有三：第一，所谓一鼓作气，再而衰，三而竭。当学生具有强烈的表达欲望时，应该让他们一吐为快，不要把一切细节都说出来，否则学生习作时兴致何在？第二，过细的指导看似给学生充分的提示，但同时也给了学生过多的束缚，会产生思维定势，从而导致学生作文大同小异。第三，占用太多时间，挤占了作文评讲，使真正存在的问题无法解决。讲评实则是一种反馈，把上