课程改革中教师的课程领导力.doc

课程改革中教师的课程领导力-权威资料 本文档格式为WORD,若不是word文档,则说明不是原文档。 最新最全的 学术论文 期刊文献 年终总结 年终报告 工作总结 个人总结 述职报告 实习报告 单位总结 一、问题的提出 当前，我国基础教育正在深化课程改革，提出要加强教师的课程领导力。我们要问的是，在深化课程改革的过程中，同样的课程，为什么有的能很好的设计、实施以达成预期目标，有的却要打折扣，甚至变形、走样。因此，教师在以课程领导影响课程实施的过程中，要分析和解决一些最基本的核心问题，这些问题主要包括如下几点：（1）我国基础教育课程改革的方案，有哪些改革举措，要实现什么目标；（2）当前，课程领导面对哪些问题和挑战；（3）提升课程领导力要在哪些基本环节上下功夫，哪些主题值得研修；（4）什么是激发和促进课程领导力的必要因素和最优策略。 二、何谓教师的课程领导力（如何理解教师的课程领导力） 20世纪90年代，迈克弗逊（Mcpherson）、伊利奥特（Elliott）等学者提出了教师课程领导的命题。教师课程领导智慧是教师基于课程理解、在教学经验的分享中、群体的活动中使课程改革朝着预期的愿景和目标向前推进的过程，并在课程领导实践中达到的一种境界和品质。教师领导力则是教师在复杂的课程领导实践中，敏锐地洞悉课程改革所存在的问题和矛盾，并能有效地、创造性地解决问题的才能。这种领导是通过运用个人的价值观、愿景以及使命感来鼓舞和推动他人。谈到教师的课程领导力问题，首先要讨论教师哲学与课程实施、教师角色与课程实施的关系。 （一）教育哲学与课程实施 课程领导首先是思想的领导，教师的教育思想即教育哲学。教育的首要原理是人的可教性，潜能这个概念源于古希腊哲学，作为教育的关键词对它的理解直接影响着教学内容和教学方法的选择。美国学者谢弗勒出版的人类的潜能一项教育哲学的研究打破了存在于教育理论与实践中的三种有关潜能开发的神话：稳定性神话、和谐性神话、价值性神话，提出了作为“可能性的潜能”，作为“倾向性的潜能”，作为“能动性的潜能”，力求提升教学实践的理论水平。这一研究向我们提出的问题是：我们是否认可和尊重儿童潜能的多样性？有没有因为偏见阻碍了某些潜能的发展？我们是否预见了潜能对孩子未来的影响，有没有仔细观察过孩子？有没有因为我们教师自己的疏忽和过错而错过了孩子身上最重要的潜能，我们有没有为孩子在关键期的发展提供可能的教育条件，创设适合的学习环境而不是相反，即给他们的潜能的开发设置了重重障碍？ （二）教师角色与课程实施 课程改革要创造性地推进，离不开教师对自己角色的定位，作为一场“自上而下”的改革，教师的角色往往会被定位在被动地参与的“执行者” 上。只有教师也负起课程领导的责任，才能有助于课程改革的成功。1992年，有学者（Sydner， Bolin， Zumwalt）探讨教师的课程实施问题并将之概念化，提出了教学实践的忠实观、相互调适观和创作观，并指出了这三个概念中蕴含的教师角色与课程实践的意义，提倡教师在教学中的创新。 上图表明，课程改革是一个复杂的过程，教师的每一种参与方式都意味着他们的角色和课程实施方式的改变，即便不去辨别哪一种参与方式更好，我们想指出的是，教师有着各自不同的学校文化和制度环境，无论是主动参与并开发课程，还是积极调试并改造课程，或者按照课程方案作为执行者忠实地完成课程，都会真实地反映出课程改革中教师的心态和情绪实践。至于参与方式好坏的价值判断，全看课程改革设计者的初衷。 课程领导最重要的原则就是使课程改革过程的各个环节保持一致性，简言之，课程领导力就是改进教学以实现课程改革目标的能力。 从国际经验看，对课程改革过程的领导主要包括四个相互联系的基本环节（英国利茨大学课程研究小组）：一是Written curriculum 文本的课程，包括形成课程愿景、阐述课程理念、制订课程规划、编制课程文本等；二是Taught curriculum 教学的课程；三是Supported curriculum 支持的课程，包括师资、教学时间、课程资源、教学技术等；四是Assessed curriculum 评价的课程。 为加强教师课程领导力，我们需要从理论和实践上关注以下问题，以促进课程变革。 首先，就文本的课程而言，应关注以下几个方面的问题：课程改革的新思维和新路径 ；基于课程标准的新课程方案解读；学校课程计划的科学编制（包括对课改目标的认同、课程科目设置的结构与分析、教材选用、课程表等）；新课程各科教学的新规范；课程改革成功案例分析。 其次，就教学的课程而言，应关注：“小班化”背景下新课程各科教学设计的理念与方法；探索以学生自主学习为中心的课堂教学策略；“合作学习”的实验探索；综合实践活动的有效推进（重点是研究性学习的可行性研究）；特色校本课程的建设与实施； 学生作业改革的多样化研究。 再次，就支持的课程而言，应关注：基于课程改革行动研究的校本培训；关注课程改革的难点、薄弱点，加强课程指导的专家支持；多样化课程资源的开发和利用；整合新课程的教学技术的支持；基于学生实际的学习可能性，探讨差异教育以及相应的学与教的时间的合理保证。 最后，就评价的课程而言，应关注：学校基于自我评估的新课程质量保证的体系与建设；学生档案袋评价的方法与要领；课程改革的管理思路与制度文化的建设；课程改革与减负增效；进一步深化课程改革的问题反思与研究展望。 当然，在了解了增强课程领导力相互联系的四个环节之后，还要引用研究教育变革的专家富兰从四个层面对课程改革所做的分析以进一步加深对课程领导问题的理解。 加拿大多伦多大学安大略教育学院院长迈克尔富兰教授把课程改革分为“定向”（orientation）、“启动”（initiation）、“实施”（implementation）、“制度化”（initialization）四个层面。 由此可知，在课程改革的定向和启动阶段，一个有领导力的教师关心的是文本的课程，即改革的方向、理念、愿景和课程方案的制订，以及如何根据新的课程教材设计教学（备课）。在这里，教师要思考的主要是：我们为什么做、应该做什么、改革以后会是什么样，它对教师和课程实施意味着什么？在实施阶段，教师关心的是教学的课程和支持的课程。我们要力求将改革的理念通过课程开发和教学设计付诸实施。教师需要关心在课堂教学中应该如何做？怎样加强改革理念和方式方法的引导，让它有效进行，这些教学措施会对学生的学习和思维产生什么影响（有效教学）？到了制度化阶段，改革开始通过评价的课程转型成学校课程体系与教师日常教学实践的常规组成部分，达到一种新的稳定状态，达成新的改革目标。 三、教师领导力与课程实施（以倡导培养学生独立思考的文本的课程与教学的课程改进为例） （一）在文本的课程中加强备课的研究 在具体的备课过程中，教师应着重关注以下问题：我的课程将帮助学生思考和回答哪些大的问题？如何鼓励学生对这些问题感兴趣？学生可能拥有或具备什么样的知识能力和经验，才能回答本课程所提出的各种问题？学生可能有什么样的课前概念和课前思维模式是我希望他们质疑的？我怎样帮助他们接受理性的挑战？从学生需要学什么入手，我需要讲哪些内容，才能帮助他们掌握知识，回答问题，学会学习？我如何帮助那些学习困难的学生理解和提高？我怎样让学生面对相互矛盾的问题，并鼓励他们努力克服认知冲突，解决这些问题？我如何了解学生已经知道什么，并了解他们期望从本课中得到什么？我怎样调和我的期望和他们的期望之间的差异？我将怎样帮助学生学会反思和评价他们自己的学习和思考，掌握学习方法？我将以何种方式（讲课风格和讲课内容）与学生交流并促使他们不停地思考？与传统的先教然后再给予评价不同，我寻求怎样的途径给学习者提供适时反馈、提供学习标准让学生自己评价，而不是简单做出分数评判？我怎样创设一个批判性的安全的学习环境，让学生去尝试、实践、接受反馈并且再尝试，唤起学生的求知欲？我应该怎样透彻地把握学生的学习特点、进步情况以及学习质量？ （二）在教学的课程中加强有效教学和独立思考的研究 一堂优质的课其实是为了促进思考和学会独立思考，教学的有效性和教学机智的发挥主要取决于三个要素。 1.对学生独立思考产生影响的教学提示的质量。就具体的操作来说，教学提示是指向学生的，说明将要学什么和怎么学。提示的质量取决于它的清晰度、明显度以及由教师、教材或两者共同提供的解释力与指导力的大小。它常借助于以下几个要素： 先行组织者（是指将新的概念或术语与先前所学的内容联系起来的简短的提要），一般来说，可由教师提供或学生提供，并以课文图解的形式（包括概念图）出现的先行组织者效果最佳；附加问题（指提醒学生注意应该思考的关键问题，尤其是课文中的关键问题）；目标设定，即提出来可以明确表示的学习任务、方法或标准；学习层次； 前测，即向学生展示课堂教学中和课后测验中将得到强调的内容，它可以产生思维积极化的提示作用。 2.学生在课堂上的积极参与。高度的参与表现为没有无关行为、注意力集中于当前的任务，热情地投入集体讨论以及长时间的学习。它在教学中表现为以下两个方面：对学生的高期望和高要求；通过精心的提问设计促进学生深入思考深度参与。 3.激励学生持续努力的矫正性反馈和强化。矫正性反馈是指对学生口头和书面反映的错误进行纠正。具体表现为三个方面：通过重新教学来纠正错误，重教既可用先前所用的方法，也可采用不同的方法； 表扬或其他课堂强化刺激；为学生提供额外的练习时间，包括课后作业，拓展学生的思维。 有效教学离不开学生的独立思考。课堂上应该用什么样的问题展开教学，涉及教师对学生思维上的引导。众所周知，同一个问题上的知识形态或类型是有所不同的，可以简单表述为三点：一是知识有不同层次（或然性用于引导学生发现问题）；二是知识是有不同层次的（实然性用于帮助学生分析问题）；三是知识应当是分不同层次的（应然性用于鼓励学生解决问题）。 调查表明，学生大多喜欢或然性问题，几乎没有人喜欢应然性问题。从心理学角度看，人们总是喜欢独立思考、自由思考，而思考空间越大，思想的自由度也越大。或然性问题没有定论，可以独立思考自由探讨，而应然性问题，不仅有定论，而且不由分说，有指令的性质，对自由思考的人来说，比较乏味（尽管也可以质疑）。从知识的实际发展和思维的步骤看，最可贵的是发现问题，然后再分析问题和解决问题。这就意味着要想有深度地、创意地学习，就应当用或然性问题去刺激学生的思维，坚信知识是构建的，不是灌输的教育信念。 （三） “课例研究”的有效运用 课例研究是提高教师课程领导力的重要平台，它的最终目的是改进教学。为了搞好课例研究，我们需要完成两个重心转移：第一，把研究的地点从书斋转向课堂；第二，把培训的地点从培训中心转向课堂现场。课堂将成为教师研训的主要基地，而这种理念的行动载体就是“课例研究”。课例研究近几年来在国内外受到普遍关注，在英美被称为“lesson study”，在日本被称为“授业研究”。 但现在大多以“寻找最好的课作为教学范本”为出发点。 一般认为，课例研究的最终目的是改进教学，但现在大多以“寻找最好的课作为教学范本”为出发点。在笔者看来，这个想法有误区，因为要想通过一个完美的课，一劳永逸的解决问题的教师就必然会面临如下质疑： 什么时候一节课才足够好到可以被广泛应用？假如教师花了很多时间和精力在一节课上，那如何处理好所有其他的课呢？这样的课例研究毕竟是受理性的技术原理支配，只关心操作方法步骤，难以面对不同班级不同学生而又充满不确定性的各种复杂的教学情境。工匠式的机械模仿也不利于教学创新、增长实践智慧。 事实上，课例研究一方面应力求提升教师的反思意识，而非只是简单地展示一种教学技术模式，另一方面在研究取向上应是理解取向，解读和生成教学对教师和学生的意义，而非简单地寻找最好的教学，此外，课例研究还应使教师成为研究者，促进实践智慧的成长。为此，在课例研究中应当积极倡导以下几种行为。 1.应采用常态课教学研究课教学跟进式教学相结合的现场学习方式，同时，要提倡课例研究的“异质性”，广泛吸收异质人员的参与（教研员、教授、同事、校外人士、家长等），形成课例研究共同体，从单一性的研究团队转向多元化的研究团队。传统的课例研究往往是同一学校的教师参加，而且通常局限在本学科、本年级内，如果能组成一个异质的课例研究共同体就可以带来对课堂多维度、多层面的研究，从而引发多重深刻的反思。 2.不要就课论课，要明确研究的主题，作为改进教学的共同目标（如先从内容情境到方法上研究“学生年级越高越不愿意在课堂上发言的特定问题”，再到“不同年级段的学生在课堂上应采取哪些有效措施，提高他们发言的积极性”）。 3.教师的核心责任不是上好课，而是促成每一个学生的学习，从教的研究转向学的研究。佐藤学在静悄悄的革命中就曾分析过学校研训活动成效不大的原因之一就是只重视教的研究，但教学的最终效果要体现在学生身上，因此，我们应该改变原先教师坐在教室后面椅子上听课的方式，而把椅子移到学生中间，这样才不至于只看得到”教师的表现”，对学生在课堂上发生的一切都视而不见。因此，课例研究不只是议论教材的处理、教法的是非，而是根据课堂的核心要素学生的发展与表现加以研讨。 4.评课也不只是对执教者评头论足，而是围绕一个中心问题“我从实践中学到了什么”展开讨论。课例研究反对“理论的实践化”，主张基于“实践中的理论”的认识，尤其关注教学实践中的“生成”“改变”“意外”和“即兴创作”，因为这意味着教师和执教者一起在课例研究的互动中不断总结经验、草根研究、开拓新的可能性，而不至于给执教者带来焦虑和压力。当然这也要求听课教师在进入课堂之前就必须对即将开展的教学活动有自己的理解和设想，因为严格意义上的课例研究不是一种随意进入教学情境就可以参与的活动，为使它具有针对性，参与课例研究前的准备不可或缺。 5.课例研究不能只注重课的教学环节的完备或活动形式的多样，缺乏对质量和效率的实质性关注。 6.重视课上的研究要重于课前备课，紧扣教学预设的课例研究固然很重要，但不能因此忽略鲜活的课堂上动态生成的教学活动。因为如果教师的注意力集中在如何完成预设的教学任务上，那么当学生的回答不是预设的回答时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引导，容易使教师有意无意地限制学生的个性化思维，阻止偏离预设答案的思想火花的形成。因此，要提倡课例研究从关注技术行为到注重实践智慧，在亚里士多德看来，实践智慧与科学、技艺等最大的不同在于实践智慧是讲究良机的，体现为机智的教学。 7.要采用描述性研究作为课例研究的方法（以往是“等级评价”，把教师的课堂教学分等），同时要充分利用各种课堂观察技术，科学地对课例加以研究，对课堂中的教学问题要诊断到位，对有效教学的成功经验要进行专业性分析，而不只是发表一些感想性