利用教师的有效提问.doc

利用教师的有效提问，促进幼儿的发展 上海市学前教育纲要指南明确指出：“生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和发展。”这就要求教师对于幼儿的活动表现进行及时的应答，而活动的内容，“既要符合幼儿的兴趣和原有水平，又要有一定的挑战性，以助于幼儿经验、视野的扩展和潜能的发挥”。（课程指南012页）教师有效的提问是“及时以适当的方式应答，形成合作探究的师生互动”幼儿园教育指导纲要的有效方式，可以帮助幼儿发展其思维能力，是从已有情景或经验中发现问题、创新问题，解决问题的能力得到提高，是增长幼儿能力的引线；同时发展幼儿的语言，提高幼儿自身的观察和分析能力，引导幼儿形成好问、自信、探究的好品质，促进幼儿多方面的发展。本学期进行了这方面的探讨和实践，初尝甜头。一、关注幼儿的兴趣点和注意点进行有效提问，促进幼儿自信心的发展教师的提问源自于幼儿当前关注的感兴趣的问题，是符合幼儿年龄特点和认知水平的，教师对于幼儿表现出的兴趣和需要，依据幼儿的发展规律和课程目标等，作出即时性的价值判断，“善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值”。春天的季节里，组织幼儿种植人手一盆的黄豆，上面贴着幼儿的名字，每位幼儿学习管理自己的黄豆，幼儿很有兴趣，来园的第一件事是看黄豆的发芽情况，教师的提问是：“仔细观察你的黄豆苗什么时候长出来的？”引导幼儿用观察的方法，用自己的细心和关心，关注自己和同伴的黄豆的发芽情况，幼儿就象关心自己的宝宝一样关心；几天后，有的幼儿的黄豆长苗了，高兴之余告诉同伴进行交流，有的幼儿的黄豆苗没有长出来，以羡慕的目光注视着同伴的黄豆苗，而为自己的黄豆苗没有长出来而发愁，教师及时用问题来支持：“黄豆苗为什么长出来了？没有长出苗的是什么原因？”组织幼儿进行集体讨论，寻找原因，在找到问题原因的基础上，鼓励种植失败的幼儿再一次进行种植黄豆的活动，在三个星期里，我班进行了二次种植黄豆的活动，满足幼儿的兴趣和喜欢种植活动的需要，看到自然角中长势良好的黄豆苗，幼儿的心中充满成功的喜悦和快乐，当爸爸妈妈接他们离园时，满脸自信地告诉他们：这是我自己种的黄豆，我浇水了，还施肥了。这对幼儿喜欢观察、关注自然物的生长、好学、好问、做事有信心是锻炼的机会。在一次户外活动中，那天有许多蝴蝶在花从中飞舞，幼儿活动重心转移，教师把活动的内容及时转移到幼儿的关注点上，向幼儿发出提问：“为什么今天有这么多的蝴蝶？你现在最想做什么？”幼儿连忙投入到蝴蝶中间，看蝴蝶、玩蝴蝶、抓蝴蝶，当有抓到蝴蝶的幼儿成功时，教师的问题是：“有什么好的方法可以抓到蝴蝶？”，活动结束时留给幼儿一个思考的问题：“蝴蝶对于我们有什么用？”以后的几天里，陆续有幼儿把抓到的蝴蝶放在自然角里观察和研究，他们说蝴蝶、画蝴蝶，饶有兴趣。正是教师的及时关注和支持，让幼儿体验成功，获得自信，愿意下次再去探索、去研究、去创造，感受参与活动的成功和快乐，对幼儿情感的健康发展有利。关注幼儿的兴趣点和注意点，这些兴趣点和注意点对于幼儿的发展是有价值的，教师及时捕捉，提出有效的提问，做出有效的策略引导，反之，教师可以用迁移或及时解决的方法处理。二、注重问题的开放性和挑战性的有效提问，促进幼儿思维能力的发展。教师有效的提问是促进幼儿向更深层次思考的推动器。首先：要求教师的提问是开放性的，拓展幼儿的思维空间的，模棱两可的问题让幼儿无从适从。在学习活动“树的朋友”中，问题“谁是树的朋友，为什么是树的朋友？如果地球上没有了树会怎么样？小朋友怎样和树做朋友？”对于中班的幼儿来说，问题的答案是放射性的，多方位的，能引起幼儿积极思维的；在学习活动“为小区服务的人”活动中，引导幼儿讨论：“哪些人是为小区服务的？为什么他们热心为小区服务？你想为小区做什么好事？”问题一个接着一个提下去，积极引导幼儿思维和想象，整合幼儿的经验积极思考。其次：教师提出的问题要具有挑战性，这里涉及到提问的技巧问题，即提出的问题是能引起幼儿积极思考和探索的。在玩水活动中，教师提供多种的操作材料，在幼儿操作过程中，他们发现有的材料沉下去了，有的材料浮在水面；有的材料是一下子沉下去的有的材料是慢慢沉下去的。教师的建议和提问是：“为什么有的材料沉下去，有的材料浮在水面？为什么材料下沉有快有慢？还有哪些材料是沉到水里的？还有哪些材料是到了水里不见了？”引起幼儿积极的探索和思考，对幼儿尝试新的玩水材料和玩水的方法，进一步了解水的特性起到推波助澜的作用，幼儿对于玩水的探索，从浅入深，方法从单一到各自求异，思维和想象能力，动手操作能力得到发展，收到较好的效果。当然，在注意问题的开放性的同时，还要注意问题的适宜性，问题的提出既是开放的，又是适合幼儿认知水平的；对于挑战性的问题是幼儿跳一跳能够回答或探索后能解决的，过高过难的问题，不利用幼儿思维的发展，还打击幼儿积极回答问题的积极性和创造性。三、简洁明了、切人目标和重点的有效提问，促进幼儿口语能力的发展。教师的有效问题的提出必须是简洁明了、切人目标和重点的，依据幼儿的发展规律、依据课程目标和内容、依据教育的原则。在学习活动“安全小卫士”活动中，教师依据主题的要求和交流和分享标志作用的活动的目标，简洁明了、有重点地提出问题：“你找到什么标志？这些标志有什么用？你在哪里看到的？如果没有这些标志我们的社会怎么用？你想为我们幼儿园设计什么安全标志？-”。问题的提出根据学科的目标，根据幼儿的发展水平和活动前期的生活经验积累情况，简洁明了，有重点，有针对性。幼儿学习用语言和同伴交流，和教师互动，回家和父母交流。在观察池塘里的小鱼后，幼儿发现有一条鱼死了，幼儿有许多的疑问，教师则用“为什么小鱼死了？想什么办法和小鱼做朋友？”二个问题，幼儿参与讨论的时间30分钟，还谈性十足。在交流的过程中教师鼓励幼儿用较完整的语言，规范的语言，进行交流和表达。如果教师在日常生活中抓住每次的提问机会，抓住每次和幼儿讨论问题的机会，进行提问或随着幼儿的发展水平提高，进行同伴之间、师生之间的互问和反问，那么，不仅是幼儿的思维得到发展，语言的发展也有成效。在提问时，对于幼儿语言的发展是渗透的，随机的引导，启发幼儿积极的思维、积极想象和探讨，达到活动的目标，幼儿得到发展是重要的。以上是我在工作中的粗浅体会，还不成熟，需要我们考虑的问题很多，教师必须注意：有问题提下去后，幼儿积极参与，积极思维，进行语言的组合和表达的表现情况；教师要明确自己提出的问题，事先预测幼儿有哪些可能性的回答，针对不同的回答作出相应的准备；对于幼儿每次的回应进行反思和总结。还有，有效问题作用的发挥不仅仅在学习活动中，一日生活中各环节中教师及时捕捉有效提问的机会和教育的锲机，特别关注幼儿的有效生成，促进幼儿在原有水平上的发展和提高。幼儿园活动中师生互动关系的探讨 作为一种特殊的人际互动，师生互动是指在师生之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响，它是师、生各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。发起人不同，互动的内容也相应有所不同。在幼儿园游戏活动的师生互动中，以幼儿为发起人的互动和以教师为发起人的互动，在内容上表现出不同的特点和规律。 一 以幼儿为发起人的互动内容 观察研究发现，以幼儿为发起人的师生互动其内容可以归纳为以下几个方面。 请求或征询许可。幼儿因为想做什么、不想做什么以及想如何做等而事先向教师提出请求，以征询教师的意见或希望得到教师的许可。如游戏时小红问老师“今天可以玩娃娃家吗?”。 展示活动或活动结果。幼儿在发起这一方面内容的互动时，其目的不是为了寻求教师的指导和帮助，也不是邀请教师参与自己的游戏，而更多是为了将自己的活动或结果展示给教师，并或多或少带有寻求肯定或评价的意向。如:小东在老师走过来时说“老师，看我搭的房子”。 寻求指导和帮助。幼儿在游戏中就遇到的困难、问题或麻烦等向教师求助或寻求指导。如佳佳说“老师，我打不开这个玩具盒子。” 告白。即向教师告知自己活动的进行或行为状态，带有浓重的习惯化和程式化色彩。如告诉老师“我们玩完了”等。这里的告白不带有请求或寻求评价的意向，而更多是为了让教师知道自己活动或行为的客观状态。 告状。就同伴的不当行为或其他消极体验而向教师反应，以求裁决、制止或解决等。如美美告诉教师“小强抢我的玩具” 寻求关注与抚慰。幼儿利用语言、行为、表情或物品等吸引教师对自己的关注，或因心情、心理和身体上出现不适以及活动、交往中受挫等而向教师倾诉或靠近，以得到教师的关注和抚慰。如小文在游戏活动中，总跟着教师或不时拉老师的手等。 与教师共同游戏。在游戏中，主动邀请教师和自己一起游戏，或主动其他伙伴一起游戏。如小兰说“老师我们俩玩积木吧”，小东看见老师和同伴在玩娃娃家游戏，也走过去并高兴地一起玩起来。 表白。主要是指幼儿告诉或向教师表示、展示自己表现好或遵守、服从纪律或规则、“要求等，以期得到教师的肯定和表扬。如元元在游戏中对教师说“老师，我今天把玩具让给小强玩了”。 表述客观情况。告诉教师自己经历、看到或发现的客观现象或事情等。如游戏时丁丁高兴地跑过来对老师说“老师，有一只蜗牛伸出头来了”。与表白、告白或告状等不同，表述客观情况更主要的是向教师传递或交流、分享某一客观的资讯，而不是寻求评价或裁决。 提问。主要是幼儿非求助性质的、就客观现象、教师行为或其他方面而向教师征询或了解的行为。为与“寻求指导和帮助”相区别，把幼儿因遇到困难而向教师发出的询问排除在提问之外。如佳佳在游戏的时候看见教师在准备颜料，就阿老师“这要干什么用呀?” 二 以教师为发起人的互动内容 以教师为发起人的师生互动内容包括以下几个方面，对各内容的理解和界定分别是: 要求、指令或提醒。教师依据已有规范和认为幼儿应该遵守的方面而对幼儿提出的要求，或指令和提醒幼儿如何活动等。如在积塑活动中教师要求幼儿按照教师的示范来拼恐龙。与约束纪律不同的是，教师的要求、指令或提醒往往带有很强的预防性或防范性，是一种事先的提醒或要求，其目的在于防止不适宜行为的出现和促进活动的顺利进行，而不是处理已经出现的问题。 约束纪律。教师根据班级已有规章制度或针对幼儿出现的“违规”行为而做出的约束、制止或管理等。在本研究中所说的约束纪律特指教师在幼儿出现行为问题或违反规定后作出的行为或反应。如小红抢小朋友的玩具，教师生气地问“玩游戏应该怎么玩?”。 询问就游戏活动进行询问和了解，以把握其活动状态和进行程度为目的。根据教师询问的程度，可以分为泛泛的询问和有针对性的、具体的询问。前者往往是一种带有程式化的、比较随意和不强求深层了解的询问，如大多数教师常常问幼儿的“你在玩什么?”，这种询问往往只限于此，不管幼儿对教师的询问有无反应，教师一般不会再做进一步的了解。而具体和有针对性的询问，则反应出希望深入了解幼儿活动和其他各方面状态的倾向，如同样是问幼儿“你在玩什么?”，教师不是仅仅止于此，还会结合自己看到或观察到的情况和幼儿的反应进行进一步的了解和询问，如“这搭的是什么房子呀?这个图案代表什么呀?”等。 指导或帮助针对游戏活动中幼儿遇到的困难、问题而进行指导或提供帮助。如教师告诉佳佳“来，我告诉你怎么玩”。 提问或让幼儿演示就一些常识或知识等询问幼儿，让幼儿回答或演示。如，教师在看完军军制作的恐龙之后，问他“你知道还有哪几种恐龙吗?”在游戏中教师请小刚向小朋友们介绍一下他搭的房子等。 评价针对幼儿行为表现、活动或作品而发表的带有评判性的意见。根据教师评价的内容，又可以分为泛泛的评价和具体的、有针对性的评价。如不管幼儿说什么成做什么，教师都一律说“不错”或“挺好的”等，即为泛泛的或无多大意义、实际价值的评价;而在总结游戏时，教师说“今天丽丽表现特别好，在玩游戏的时候帮助了小朋友，告诉小朋友怎么玩”则是对丽丽行为表现的具体评价。 安慰、抚慰或表示关心对心情、情绪、身体等不适或有消极感受、体验的幼儿表现的关心和抚慰。如，小佳因为“娃娃家”人已经够了不能玩而不高兴，教师拍拍她的头安慰她“没关系，明天你早一点来就可以玩了。” 与幼儿共同游戏或交流教师以游戏的角色、身份和口吻等与幼儿一起活动或交流。如教师走入理发屋对小英说“请给我理个发好吗?”在活动区和小红随意地聊天、交流等。 解决矛盾就幼儿在游戏中出现的摩擦、矛盾等进行干预、介入或提出建议性或指令性的解决意见。如，小丽和佳佳都想当娃娃家的妈妈，两个人谁也不让谁，教师对她俩说“今天先由佳佳来当，下一次由小丽来当，好吗?”。让幼儿帮忙做事教师让幼儿帮助自己做一些事情。如，教师在整理玩具柜时让小玫帮自己拿着玩具等。 (三)师生互动内容的结果与分析从表6-1中可以看出，发生在游戏活动中的师生互动共有2484个。其中，由幼儿发起的互动“3个(26.7%)，由教师发起的互动有1821个(73.3%)。教师发起的互动活动中以询问为最多，要求、提醒或指令、指导或帮助与约束纪律次之。而在幼儿发起的互动活动中，展示活动或活动结果是最多的内容，告白、寻求指导和帮助、与教师共同游戏等次之。而对教师以询问为主要内容的互动进行进一步的分析发现，在573次询问中，413次(72.2%)的询问为空泛的询问，如“你在玩什么?”或“你在干什么?”以及“你做的是什么?”等，且仅此而已，没有进一步的深问和指导。只有160次(27.8%)是较为深