教育学原理.doc

.教育学原理石钟英讲义石中英导言：课程的历史、价值与目标一、课程的名称1、课程的名称教育学原理在中国的高等师范学院又称“教育概论”、“教育一般原理”、“教育学”；在国外的教育学院，又称“教育理论”（theory of education）或“教育的理论基础”(foundation of education )。2、课程的性质本门课程是教育系本科生、研究生以及教育培训课程计划中的一门专业基础性课程，在我国的师范院校教育计划中，它也是一门必修课程二、课程的历史1、230多年的历史；2、第一位教授此课的人是特拉普（Trap）；3、哲学家康德（I.Kant）于1776-1777、1786-1877年间两度教授此课程；4、1898年，我国的京师大学堂始开设此课程。三、课程的价值1、课程的理论价值（1）是学习其他教育学科的基础；（2）帮助学习者学会思考教育问题；（3）熟悉一些重要的教育思想流派；（4）掌握教育知识发展的最新动态。2、课程的实践价值（1）检讨原有的教育观念；（2）分析当代教育改革中的一些基本问题；（3）树立现代教育的信念；（4）有益于学习者健康人格的完善和生活目标的反省。四、课程的目标1、情意目标促使学习者反思自己对于教育的常识性态度和信仰，形成符合社会未来发展要求的新态度和新信仰。2、认知目标帮助学习者掌握人类教育知识的传统以及现代教育的基本概念、命题和原理，建立合理的教育知识结构。3、行为目标培养学习者从事教育科研、调查、评论、咨询等的实际工作能力和习惯。五、学习的建议1、广泛阅读教育名著、教育期刊2、关注现实教育改革，对教育问题保持一种高度的敏感性3、努力思考教育问题4、善于交流和对话5、在教育研究中进行学习六、必读文献1、教育政策类中华人民共和国教育法中华人民共和国教师法中华人民共和国未成年人保护条例中国教育改革与发展纲要中共中央关于进一步深化教育改革全面推进素质教育的决定国务院关于基础教育改革和发展的决定中国教育发展报告（蓝皮书）世界教育报告（每年度）2、教育名著类（1）中国：论语、学记、中庸、大学、师说、劝学篇、中国教育的改造、梁漱溟教育文选、晏阳初教育文选、蔡元培教育文选，等等。（2）西方：理想国、教育漫话、大教学论、爱弥尔论教育、普通教育学教育学讲授纲要、民主主义与教育、人的教育、林哈德和葛笃德、斯宾塞教育论著选、教学与发展、教育诗篇、帕夫雷什中学、教育过程、被压迫者的教育学、小原国芳教育文选，等等。3、教育专著和教材类（1）黄济 王策三主编：现代教育论，人民教育出版社，1996。（2）孙喜亭著：教育原理，北京师范大学出版社，1993。（3）成有信主编：教育学原理，河南教育出版社，1993。（4）叶澜著：教育概论，人民教育出版社，1991。（5）袁振国主编：当代教育学，教育科学出版社，1998。（6）大河内一男著：教育学的理论问题，教育科学出版社，1984。（7）联合国教科文组织：学会生存，教育科学出版社，1996。（8）联合国教科文组织：教育财富蕴藏其中，教育科学出版社，1996。（9）檀传宝著：学校道德教育，教育科学出版社，2000。（10）石中英著：知识转型与教育改革，教育科学出版社，2001。4、教育专业杂志（1）教育研究（2）北京师范大学学报（社会科学版）（3）华东师范大学学报（教育科学版）（4）教育研究与实验（5）高等教育研究（6）教育理论与实践（7）比较教育研究（8）清华教育研究（9）高等师范教育研究等等七、考试题型及要求1、选择题及要求例题：中国第一个现代学制是-。（1）1902-1904学制；（2）1912-1913年学制；（3）1922年学制；（4）1951年学制。2辨析题3、简答题及要求例题：简要回答现代学生观的基本内容4、论述题及要求例题：试论述知识经济、知识创新与教育改革之间的内在关系。第一章 教育学的产生与发展 教育认识有两种基本的形态：广义的教育认识与狭义的教育认识。广义的教育认识包括了人类所有的对教育实践活动的反映形式；狭义的教育认识即科学的或理论的教育认识。本章研究的对象主要是狭义的教育认识史或教育学史。第一节 教育学的概念与对象一、“教育学”的概念及其演化1.pedagogue-pedagogy-education-educology2.pedagogue-Padagogik-Erziehungswissenschaft3. “教育学”-“教育科学”二、“教育学”的三层含义1、作为一种教材的“教育学”2、作为一门课程的“教育学”3、作为一种学科门类的“教育学”三、教育学的研究对象1、问题的价值2、关于教育学研究对象的几种不同观点（1）教育现象；（2）教育规律；（3）教育事实；3、教育学的研究对象是“教育问题”4、教育问题的性质（1）教育问题的生成性（2）教育问题的社会性（3）教育问题的价值性第二节 教育学的创立与发展一、教育学的萌芽人类最早的教育认识活动教育学萌芽时期的特征：以习俗的认识为主；以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；没有专门的教育学语言；有关教育论述包含于哲学或道德论述之中；人类早期的教育智慧。二、教育学的创立1、教育学创立标志对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系方法方面：有了科学的研究方法结果方面：出现了系统的教育学著作组织方面：产生了专门的教育研究机构2、教育学创立的过程（1）培根的贡献（2）夸美纽斯的贡献（3）康德的贡献（4）赫尔巴特的贡献（5）裴斯特洛齐的贡献3、教育学创立的条件客观条件：社会实践和教育实践的发展，科学方法论的创立主观条件：相关学科的成熟与发展，教育学家们的个体努力三、教育学的发展1、实验教育学代表人物：梅伊曼和拉伊基本观点：（1）反对思辩教育学；（2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；（3）提出教育实验的基本阶段；（4）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。基本评价：（1）推进了教育科学的发展；（2）实验科学方法本身存在着局限性。2、文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格等人基本观点：（1 ）人是一种文化的存在；（2）教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；（3）教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神科学的理解的方法；（4）教育的目的就是通过文化培养完整的人格。文化可以分文主观文化和客观文化，通过主观文化可以促进客观文化的发展，同时通过提升主观文化来促进客观文化的进步。在主客观文化历史和现实、普遍和个体的互动中培养人完整的人格。（5）教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。基本评价：（1）突出了教育学学科的性质，对教育学的发展具有重大的影响。文化教育学基本把握了教育过程的性质，触及到教育问题的性质，有助于人们深层次地思考教育问题，给人以深刻启发。（2）、存在着一些缺陷：思辨味道太浓 ；忽略了教育受制于政治、经济及个体身心发展规律等因素的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。3、实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈等基本观点：（1 ）教育即生活。杜威不赞成教育为未来生活做准备的观点，而认为教育即生活本身，教育要与目前的生活紧密联系。（2）教育即经验的生长。杜威认为，经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。教育即经验的生长表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。知识是促进经验不断改造和改组的工具。（3）学校即社会。即学校不能隔离在社会之外，而应是一个小社会，让学生在学校内能获得社会生活所需要的有关经验。（4）做中学。这是指教育的方法。杜威认为教育的最好方法是在实践中学习，在实践中不仅能学习知识，而且能知道知识的价值和用途。（5）学生中心。基本评价：（1 ）美国文化精神的反映；（2）忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独立地位。4、制度教育学代表人物：乌里、瓦斯凯、洛布罗等人4、制度教育学基本观点：（1 ）教育研究应该首先研究制度及其对个体行为的影响；（2）教育实践中的官僚主义是由教育制度造成的；（3）教育目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者和学习者将学校制度看成是“建立中的”制度；（4）教育制度包括隐性制度。4、制度教育学基本评价：（1）重制度分析；（2）依赖精神分析。5、马克思主义教育学代表人物：加里宁、凯洛夫、扬贤江等5、马克思主义教育学代表观点 ： （1 ）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；（2）教育起源于生产劳动；（3）教育的根本目的是要促进学生的全面发展；（4）教育与生产劳动相结合；（5）教育具有相对独立性；（6）应用马克思方法论研究教育问题。5、马克思主义教育学基本评价：（1 ）奠定了科学方法论基础；（2）容易被简单化、机械化和过度政治化。6、批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等等。6、批判教育学代表观点:(1)资本主义学校的不平等性；(2)学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系；(3)人们对这种不平等和对应关系的意识的麻木；(4)教育的目的是启蒙和授权。6、批判教育学基本评价：（1 ）继承了马克思主义教育学的一些观点和方法；（2）有利于认识资本主义的教育；（3）具有战斗性、批判性和解放能力。7、小节社会的政治、经济和文化条件不同国家的教育学传统教育学派之间的相互批评和借鉴教育学的科学性问题第三节 当代教育学的状况一、教育学研究的问题领域日益扩大二、教育学研究基础和研究模式的多样化三、教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系第三节 当代教育学的状况四、教育学研究与教育实践的关系日益密切五、教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究。本章小节：教育学是对教育现象的理性认识活动，构成了一个相对独立的知识领域；教育学从诞生时起有一个比较曲折的发展过程，目前已经形成了一个庞大的学科群；在教育学诞生和发展的过程中，有一些伟大的教育学家作出了重要的贡献，他们的思想遗产应该永远为后人们所继承；对于历史上的教育学知识，我们应该批判地继承，在实践中加以检验和分析，力图有所创新，建设中国自己的教育学。n 本章主要分析“什么是教育”这一教育理论和实践的基本问题。对这一问题的不同回答，就导致了不同的教育理论流派和教育改革政策的诞生。这一问题也是教育学术界的一个既老而又常新的问题。围绕着该问题，教育学术界已经形成了许多的观点。第一节 日常生活中的“教育”概念n 一、日常生活中的“教育”用法n 1、作为一种制度的“教育”n 例如，“百年大计，教育为本”；n 又例如，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”一、日常生活中的“教育”用法n 2、作为一种方法的“教育”n 例如，“你是如何教育好孩子的？”n 又例如，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。”一、日常生活中的“教育”用法n 3、作为一种过程或结果的“教育”n 例如，“看完电影，我受到了深刻的教育”；n 又例如，“读完了钢铁是怎样炼成的这部小说，我受到了很大的教育。”二、日常生活中“教育”概念的内涵n 1、“教育”意味着向善的方向发展n 2、“教育”意味着深刻的精神转变过程n 3、“教育”意味着对象的主观接纳和认同三、从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义n 1、广义的和狭义的“教育”定义n （1）广义的“教育”定义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。1、广义和狭义的“教育”定义n （2）狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。1、广义和狭义的“教育”定义n （3）更狭义的教育，即指思想道德教育。2、三种“教育”定义的共同基础n 三种“教育”定义的共同基础：把“教育”看成是在外在的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。第二节 “教育”概念的词源n 一、中文“教育”的词源。n 1、在我国，“教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词，在后来的一二千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。一、中文“教育”的词源 2、从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。 3、从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，通过文化典籍的学习，辅以躬行践履和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。 甲骨文中的“教”与“学” 甲骨文中的“教”与“学” 对甲骨文中“教”的理解关键在左上部的两个“叉叉”。关于“叉叉”的解释有很多种。在现代汉语中，形状为“叉”的符号读为“yao”，辞海解释其意思是“卦词”，表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识，学习占卜算卦是当时教育的主要内容。此外，“叉”的图形可能还有一层意思，即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。 “教”有占卜算卦的意思，这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。因此，教关注到人的精神生活。 甲骨文中的“教”与“学”甲骨文中的“教”与“学” 一般认为甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示着体罚，代表着教育者对受教育者的一种惩罚。原始社会用鞭子抽打儿童既是对其生存意志的一种考验，还有通过抽打身体以催醒人心灵的意思。因此，用鞭子的目的不是体罚学生，而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。 甲骨文中的“教”与“学”甲骨文中的“教”与“学” “学”的含义，礼记王制中解释为：“学者，觉也，以反其质” 。“反”同“返”。“觉”指使人从无意识状态进入到意识状态，促进人清醒、理智。“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。礼记中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。甲骨文中的“教”与“学 关于“教”的意思，中庸解释为“天命之为性，率性之为道，修道之为教”。教的目的是帮助人踏上人间正道，走正确的人间道路。甲骨文中的“教”与“学 从关于“教”和“学”的解释可以看出：教育关注人的精神世界；教育的根本目的是使人学做人，成为合格的社会成员；中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义。二、西文“教育”的词源n 1、 “education”、“education”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。“educare”是个名词，它是从动词“educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。二、西方“教育”的词源n 2、古希腊哲学家柏拉图在理想国中，应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”，一种在人的精神领域发生的巨大变革。“ 柏拉图的“洞穴”隐喻二、西方“教育”的词源n 2、古希腊哲学家柏拉图在理想国中，应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”，一种在人的精神领域发生的巨大变革。“三、“教育”概念的原典精神。n 所谓教育的原典精神是指“教育”概念创制时人们所赋予它的意义。n 从中西文“教育”概念的词源分析来看，教育的原典精神是“以人为本”而非“以才为本”，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提升”人，而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。第三节 有关“教育”的若干命题n 关于“教育”的重要命题是指历史上思想家们或教育学家们对“教育”概念所进行的精炼表述，这些表述反映着他们各自的“教育观”。分析这些表述，有助于我们了解漫长岁月中，教育观的变化过程以及引起变化的基本动力。这种分析也是对“教育”概念进行词源分析的继续和深化。一、国外有关“教育”的重要命题n 1、夸美纽斯：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”一、国外有关“教育”的重要命题n 2、卢梭：“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处于他的地位上。”一、国外有关“教育”的重要命题3 、裴斯特洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。” “教育意味着完整的人的发展。”一、国外有关“教育”的重要命题n 4、斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。” “教育即为人的完满生活作准备。”5、杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造。” 一、国外有关“教育”的重要命题n 6、巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。” 7、斯普朗格：“教育是一种文化过程。”8、凯兴斯坦纳：“教育是一种职业训练。二、中国有关“教育”的重要命题n 1、中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。2、梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人学做现代的人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”二、中国有关“教育”的重要命题n 3、陶行知：“生活即教育”。4、孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”5、中国大百科全书教育卷：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”二、中国有关“教育”的重要命题n 6、有关“教育本质”的论争：我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代。这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。三、“教育”命题所涉及到的关键要素n 第一、教育的“目的”：职业目标与人文目标的矛盾。这个矛盾在卢梭和凯兴斯坦纳那里是“人”与“公民”的矛盾，在孙喜亭教授那里是“劳动力”与“劳动者”或“人才”与“人品”的矛盾。n 第二、教育的“过程”：外在过程与内在过程的矛盾。这个矛盾又可以称为“外铄”与“内省”的矛盾，“灌输”与“启发”的矛盾。三、“教育”命题所涉及到的关键要素n 第三、教育的“关系”：工具关系与本体关系的矛盾。这个矛盾又可以称为“适应论”与“本体论”、“适应论”与“批判论”、“适应论”与“创造论”的矛盾。 本节小结：n 在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁、智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的“教育”定义是勉为其难。第四节 “教育”内涵的现代阐述n 一、“教育”是一种人与人之间进行的精神交流和对话。n 二、“教育”是“通过知识而使人获得到解放”。n 三、“教育”是人格的陶冶和人性境界的提升。第四节 “教育”内涵的现代阐述n 四、“教育”而不是教学是学校整个教育工作的核心和灵魂。n 五、“教育”通过关注“人的内在生命”而为“人的自我实现”及社会国家的发展和人类的和平事业提供基础。n 六、素质教育的要义就是回归到“教育”的原典精神。第三章 教育的历史发展导言本章是对上一章的内容的展开。本章试图探究教育形态的历史演变，阐述教育的原典精神历史实现的复杂和曲折过程，特别是要分析当代不同意识形态中教育实践的共性与个性，对现代教育的一般特征进行描述和批判。在本章中，教育活动的起源问题、教育发展的历史分期问题也是教育原理所研究的重要问题，具有一定的学术讨论价值。第一节 教育的起源教育起源关系到教育的定义、教育的目的和功能、教育与社会和人的发展的关系等一系列问题。但是，在教育学术界，关于该问题的实质却并没有讨论清楚。个人以为，探究教育起源问题的关键是要回答教育作为一种特殊的活动形式是从哪种类似的社会活动形式中产生的。一、教育神话起源说这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。二、教育生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（C.Letourneau,1831-1902）与英国的教育学家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。二、教育生物起源说主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。三、教育心理起源说教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代表人物为著名的美国教育史家孟禄(P.Monroe,1869-1947)。三、教育心理起源说主要观点是：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和能进步的地方。四、教育劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在前苏联和我国，前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：劳动在从猿到人的转变过程中的作用。主要观点（1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要；（2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。第一节 教育的起源教育起源关系到教育的定义、教育的目的和功能、教育与社会和人的发展的关系等一系列问题。但是，在教育学术界，关于该问题的实质却并没有讨论清楚。个人以为，探究教育起源问题的关键是要回答教育作为一种特殊的活动形式是从哪种类似的社会活动形式中产生的。一、教育神话起源说这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。二、教育生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（C.Letourneau,1831-1902）与英国的教育学家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。二、教育生物起源说主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。三、教育心理起源说教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代表人物为著名的美国教育史家孟禄(P.Monroe,1869-1947)。三、教育心理起源说主要观点是：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和能进步的地方。四、教育劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在前苏联和我国，前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：劳动在从猿到人的转变过程中的作用。主要观点（1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要；（2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系第二节 教育的发展阶段教育的发展是要探讨教育的历史形态，理解教育的历史发展过程中若干带有规律性的联系，扩展教育理论和实际工作者的经验范围，从而为今天和未来的教育发展与改革提供知识的基础和智慧的启迪。一、冯增俊教授的分期划分的标准:人类文化的进化1.元教育时代：“人的需要和社会的需要、教育的进行和生产的过程性密切结合。人的发展和社会进步平行发展，无法分离”。2.异化教育时代：第一、学校的产生；第二、学校成为特权的工具；第三、教育不再是解放人的手段，而成为少数人压迫多数人的工具。3.复归教育时代:教育本性的复归，即从阶级剥削的工具转变为人类发展的工具。4.自由教育时代:“教育的本性得到最理想的体现，人在教育中将得到解放，一种最完美的自我实现。”二、桑新民教授的分期标准:教育实施的自觉程度 1.原始状态的教育阶段 2.学校的诞生和发展阶段 (1)传统人文学科教育时期 (2)自然科学教育时期 (3)职业技术教育时期 3.学习化社会阶段三、本章的分期划分标准:生产力发展水平及生产关系的性质 1.原始教育 2.古代教育 (1)古代奴隶社会的教育 (2)古代封建社会的教育 3.现代教育 (1)现代资本主义的教育 (2)现代社会主义的教育1.原始社会与原始教育(1)原始社会的特征 第一,生产工具是旧石器与新石器，生产力水平低下； 第二,知识基础是泛灵论和仪式性知识； 第三,人们主要以狩猎和捕鱼为生； 第四,社会制度是原始共产主义。1.原始社会与原始教育(2)原始教育的特征第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产(如狩猎)中进行的，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性；第三，教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。2.古代社会与古代教育(1)古代社会的特征: 第一，生产工具是手工的金属工具； 第二，古代的哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及古代宗教等知识体系产生； 第三，古代农业； 第四，私有制产生和发展，古代国家产生，阶级斗争的出现。2.古代社会与古代教育(2)古代教育的特征:第一，古代学校的出现。古代学校的出现需要三个条件：第一，部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；第二，语言和文字的出现；第三，固定的场所和空间。古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。第二，教育阶级性的出现；第三，教育与生产劳动相分离；2.古代社会与古代教育第四，教育目的一方面是培养统治阶级（世俗统治阶级与教会集团）需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第五，教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主。改变了，教育形态也必须发生改变。资本主义教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。(3)资本主义教育的特征第二、建立了现代学校制度。与古代学校制度相比，现代学校制度具有一些不同的特征，如学校脱离教会的控制，学校制度由国家制定；各级各类学校之间的联系逐渐加强，成为一个相互联系的体系；有单轨制、双轨制、交叉制多种形式等等。第三、课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。第四、师生关系民主化。资本主义国家所谓的“政治民主”在改善社会关系的同时也改善了师生关系，提高了学生在学校生活中的地位，扩大了学生的权利，建立了较为民主、和谐的师生关系。第五、独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。越来越多的人从事教育学的研究，19世纪出现众多的教育学流派，20世纪有更多其他学科的人员从事教育学的研究，大大推动了教育学的发展。(4)社会主义教育的特征第一、教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会义事业的建设人才。社会主义教育培养的公民首先要有社会主义的觉悟、社会主义的信念和社会主义的意识；其次要有建设社会主义的才能。这和资本主义教育培养的人是不同的。第二、教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合简称为“教劳结合”。在社会主义的社会中；二者的结合具有重要的意义：是提高劳动生产力的唯一方法；是促进人全面发展的唯一途径；是培养青少年正确的劳动观点和劳动态度的重要方法。在新的时代背景下，“教劳结合”要有新的形式和内容。(4)社会主义教育的特征第三、教育科学的研究有了科学方法论的基础。历史唯物主义和辩证唯物主义为教育科学研究提供了方法论基础。但是目前在教育科学研究的方法论上出现了应该加以重视的两个问题:一是只有马克思主义的方法论基础，而没有以其它学科为基础；二是抛弃马克思主义的方法论基础。实际上既要看到马克思主义的方法论是教育科学研究的一个必要条件，又要看到这并不是一个充分条件。（5）正确对待资本主义教育和社会主义教育二者有一些共同之处，如在学校制度的改革、课程的改革、师生关系的民主化等等方面；另外，二者属于不同性质的社会，又具有一些不同的特点和范畴。要注意两种教育之间的区别和联系，反对用对立和趋同的观点看待资本主义教育和社会主义教育，要用合而不同的观点看待这两种教育。第三节 现代教育的特征第一、现代教育的公共性。现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向少部分人的，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。但是教育的公共性在资本主义社会和社会主义又分别具有不同的性质。第三节 现代教育的特征第二、现代教育的生产性。现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。第三节 现代教育的特征第三、现代教育的科学性。现代教育的科学性有两层意思：首先是指教育的基本的内容是对广大青少年进行科学教育，包括自然科学教育、社会科学教育和人文科学教育。科学教育的目标是科学知识的传递、科学态度和科学精神及科学信念的培养。现代教育的科学性的第二层意思是指教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚和个人的主观意志。第三节 现代教育的特征第四、现代教育的未来性。现代教育的未来性具有两方面的意思：一方面是指现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，要从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。第三节 现代教育的特征第五、现代教育的国际性。现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。现代教育应该培养学生具有国际意识、国际理解的能力、参与国际事务的能力。目前各国纷纷采取措施培养国际化时代所需要的人才。第三节 现代教育的特征第六、现代教育的终身性。现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。第四节 后现代教育的展望一、后现代社会的来临所谓后现代社会是指现代社会之后，从时间上讲是指二十世纪六十年代之后。后现代社会是新的社会形态，在许多方面不同于现代社会。后现代社会的重要特征之一是知识具有越来越重要的作用。第四节 后现代教育的展望二、对教育现代性的批判 1.对现代教育公共性的批判 2.对现代教育生产性的批判 3.对现代教育科学性的批判 4.对现代教育未来性的批判 5.对现代教育国际性的批判 6.对现代教育终身性的批判第四章 教育与人的发展 人的发展问题是教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等多学科研究的领域，该问题的研究已经积累了大量的知识。教育学研究的任务就是把这些丰富的知识加以概括、提炼，帮助教育者形成对人的发展的系统知识，并具体探究人的发展与教育之间的内在关系。考察当代人发展所面临的问题，并提出教育救治之道，也是教育学研究的当务之急。 教育与人的发展问题是教育学中的一个永恒问题。所有的教育主张都对人的发展作出自己的阐述。教育在其最基本的意义上说，也就是满足人的发展需要，并在人的发展中起一种动力促进或价值导向作用。第一节 人的发展概念与需要一、人的发展概念1.“发展”概念的简史。“发展”概念在18世纪后才逐渐为人们所接受，后来得到了进化论者的科学阐述，成为人们描述社会和人生的一个常用词，也成为教育学中的一个基本概念。从词源上说，“发展”（develop）是指“展开”、“实现”，喻指事物按照预先具有的内在规则不断形成的过程。从哲学上说，发展是指自然、社会和思维领域中一种持续不断的运动变化过程，这个过程是由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的。因此，发展不等于位置的移动、数量的增减等，而是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。一、人的发展概念2.“人的发展”概念。“人的发展”有两种意义：第一：个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。这种变化的实质是个体人所具有的潜能在一定的条件下不断地转变为显能，提高自己适应和改造环境的能力。第二:总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。在这个意义上，我们可以说文明的发展、社会的发展等。总体人的发展既是个体人发展的结果，也是个体人发展的条件和资源。教育学中所研究的“教育与人的发展”中的“人的发展”既指个体人的发展，又指总体人的发展，前者主要出现于教学论述中，后者主要出现于教育与社会关系的论述中。二、人的发展的三个层面个体的发展有三个层面：生理层面、心理层面、社会层面。生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。这三个层面的发展相互影响、相互制约，表现出种种复杂的发展状态。三、人的发展的基本特征1.发展的阶段性。阶段性是指在人的发展中，心理、生理、社会性各方面呈现出相对独立的前后衔接的阶段。如皮亚杰和柯尔伯格分别对人的思维和道德的发展阶段作过论述。2.发展的不平衡性。不平衡性是指在人的发展中，心理、生理、社会性各方面不是同步进行的和和谐统一的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另外一些方面的发展可能比较慢，呈现出不平衡性。三、人的发展的基本特征3.发展的整体性。发展的整体性是指人某一方面的发展会影响整体的发展，整体全面的发展才是可持续的发展。例如人的道德、情感、身体的发展状况会制约人的整体发展。经济学中的“木桶理论”可以很好说明发展的整体性的重要性。4.发展的个性。发展的个性是指每个人的发展分别呈现出不同的特征。教育应该考虑每个个体发展的不同特征和需要。三、人的发展的基本特征5.发展的价值性。发展的价值性是指人的发展不同于自然界的演化，而有自己的价值追求。人的发展受价值观支配，因而通过教育培养学生正确的价值观和人生观具有重要的意义。6.发展的终身性。发展的终生性是指人的发展是可以终生进行的，如良好生活习惯的培养，在心理和社会性等方面的发展，人的智慧、道德、情感也是可以终生发展的。四、人的发展需要1.人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力。2.人的发展需要大致可以分为“生存需要”和“发展需要”两种类型。两者之间的区别是：前者的目标是在一个社会认可的水平线上维持个体的生命活动，后者的目标是要超越社会认可的水平线，提升个体的生命活动质量。四、人的发展需要3.正确认识马斯洛的“需要层次论”。马斯洛认为人的需要可以分为五个层次，从低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、审美的需要、自我实现的需要。马斯洛的需要层次论具有重要的价值，但也有一些缺陷，如容易导致拜物教，忽视人的精神需要。4.人的需要的匮乏影响人的发展。教育一方面要唤醒学生正向的发展需要，另一方面要防止畸形发展需要的出现。第二节 影响人