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幼儿教师教育教学论文摘要范文幼儿教师教育教学论文摘要写 幼儿园教育,小学化,现象是当前学前教育领域的一个突出问题,作为直接实施者的教师负有不可推卸的责任.通过对幼儿教师教学责任的内涵及特征的分析,能进一步地揭示幼儿园教育,小学化,现象背后的真实原因幼儿教师在面临教学责任冲突时进行了不合理的选择,为了实现幼儿教师的教学责任进而有效地规避幼儿园教育,小学化,现象,需要以下五个条件的保障:(1)创造自由的教学环境,(2)提升幼儿教师的教学责任能力,(3)增强幼儿教师的教学责任感,(4)加强学前教育督导工作,(5)加强宣传,在全社会树立科学的儿童观、教育观. xx年7月, _颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要(xx2020年)将学前教育的发展列入了近十年来国家发展主要任务的行列.提出普及学前教育并重点关注如何推进农村地区的学前教育程度的推广与质量的提高.同年11月, _关于当前发展学前教育的若干意见的发布,使学前教育的现状与发展得到了更多的关注.两个重要文件均为学前教育的发展指明了方向：从根本上推动学前教育质量的提高.在这样的要求下,幼儿教师需要对幼儿身心发展规律有更多的了解,对幼儿园的教学活动积极的审视与反思,对自身的专业发展给于更多的关注.幼儿教师的教学实践智慧正是帮助幼儿教师达成目的的智慧锦囊. 本研究所采用的研究方法主要有文献法、个案研究法与内容分析法.在理论建构上采用文献分析法,通过查找文献资料明确已有的研究成果确定本研究的研究视角以及研究的价值.以工具性个案,即通过对一位幼儿教师或者一个教学活动的研究,了解并说明幼儿教师教学实践智慧这个研究主题.获取个案资料的方法主要是访谈法和观察法.继而利用内容分析法对教师笔记、幼儿评价等资料进行内容分析,获得对于幼儿教师教学实践智慧的规律性认识. 古往今来有许多对教师智慧、教学实践以及充满智慧的教学的研究,由于学者拥有不同的文化信仰、不同的时代背景、不同的生活经验,他们对于实践智慧的看法不尽相同,但都一直认为实践智慧对于教师、对于教育有着积极重要的价值.本研究用文献法梳理了中外学者对其探索与理解,在此基础上提出对教师教学实践智慧的追问：教学实践智慧对于教师有什么意义、对于教学有何主旨.进而挖掘出幼儿教师教学实践智慧的本质凸显着教师的生命意义,同时也促进着幼儿的发展.通过对教学实践智慧本质的探索,明确了幼儿教师的教学实践智慧是幼儿教师在幼儿园的教学活动中形成的,是对幼儿的科学知识、完整人格以适宜的方式加以引导的知识和能力.这种能力帮助幼儿教师在教学实践中更好的组织教学活动、处理突发问题、进行教学反思等活动.幼儿教师的教学实践智慧具有实践性、创造性、生成性、反思性、缄默性与可传递性六大特征.幼儿教师应成为教学活动的理解者、反思者和实践者,通过对幼儿园教学活动的理解、行为的反思、并通过教师的主体性在幼儿园教学中进行实施,幼儿教师的教学实践智慧才能够在理解问题、分析问题、反思问题以及生成问题中得到丰富和生长.在对幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征及理念进行探讨之后,本研究认为幼儿教师的教学实践智慧的内容具有三个维度,即内容、情景与定位；而教师、幼儿与事件同时又构成了一个三元的结构.幼儿教师的教学实践智慧正是幼儿教师自身在理想与实际的定位与情景中起着协调作用,并连接着教师、幼儿与事件三者之间的关系的,具体体现为幼儿教师的教育信念、对教学环境的创设、对教学活动的设计以及对幼儿个体与事件的处理这四个方面. 本研究最后通过通过在幼儿园中进行教学活动观察与记录得到真实的案例,筛选和出诸多有效的个案对于幼儿教师教学实践智慧的各个类型给出详细的展示,以验证本研究的关于幼儿教师教学实践智慧生成于发展之立论.之后通过以内容分析法对案例的分析,得到影响幼儿教师教学实践智慧的微观、中观以及宏观因素,并对幼儿教师关于如何生成教学实践智慧提出了建议. 学前教育是我国基础教育的有机组成部分.随着我国国家中长期教育改革和发展规划纲要的出台,学前教育越来越受到社会的普遍关注.幼儿教师作为学前教育教学的主导者,其观念与行为直接影响着教育的结果.但是,在目前的幼儿园教育教学中,依然存在幼儿教师观念与行为不一致的现象.因此,本研究以幼儿园为主要研究现场,深入幼儿教师教育教学日常活动中,探索幼儿教师教育行为与其自我表述的教育观念之间的实然关系,并重点分析幼儿教师教育观念与教育行为不一致现象的发生原因,以期为幼儿教师专业发展、幼儿教育师资教育与培训提供参考. 本研究主要采用文献研究法、个案研究法和访谈法.通过对有关文献的梳理和研究,提出研究构想和假设,选取两所幼儿园四位有两年以上教龄的中班幼儿教师(A1、A2、A3和A4)进行研究观察和访谈.研究结论如下： 1.四位幼儿教师自我陈述的有关儿童观念、课程教学观念和班级管理观念与其相应的实际教育行为之间存在不同程度的差异. 2.在所有的观念与行为差异中,涉及儿童权利、地位的观念与教育行为的差异问题最为突出.在本研究考察的教学、管理和评价三个维度下的各子观念与相应行为的差异中都能反映出由这一类差异引发的问题：公正评价、公平教学、公平管理等. 3.教学观念与教学行为不一致的原因,除了上述的公平观念与实际教学中的行为矛盾外,还表现为：教师在陈述的自己选择教学内容时,不是从儿童兴趣和生活实际出发选择教学内容,而是以自己方便出发选择教学内容. 4.在幼儿教师班级管理观念与管理行为的不一致问题上,幼儿教师有关公平公正对待幼儿、对班级规则的认识和对幼儿的体罚的观念表述,也与实际管理行为有着明显的不一致. 针对幼儿教师的教育观念与教育行为之间的差异,研究者进行了内外因分析：第一是内因.幼儿教师本身的教育观念系统的结构不良是导致其教育行为与其教育观念差异的内因.幼儿教师自身应该对此有清醒的认识,掌握各种反思方法与手段,养成随时反思自己教育行为的习惯,在工作和学习中不断吸收新的知识和理念,优化自身的教育观念,以之作为自己行为的指导依据.第二是外因.由于幼儿园对幼儿教师教育活动的有效管理不到位,加上家长相对落后的教育观念给幼儿教师施加的压力,使得幼儿教师的教育行为偏离了自己的教育观念.对此,作者认为,幼儿教师应加强自身对教育教学经验的总结和反思,幼儿园则应提高对幼儿教师的有效管理,制定出可供实行的管理制度,约束幼儿教师不符合正确教育观念的行为,并给予其更多的相关培训机会. 在当今世界范围内的教育改革浪潮中,“教师及其专业发展”已成为教育研究和实践中受到高度关注的课题.教师的专业成长和发展离不开教师的自我评价和反思,教师自我评价的过程是其自我成长的重要途径之一.幼儿教师的素质提升和专业发展目前也成为国家关注的重点课题,幼儿教师自我评价的研究逐渐得到重视和认可. 本文采用文献法、问卷法、访谈法,对西安市13所幼儿园的193名教师进行调查研究.研究内容具体包括两部分：第一部分：幼儿教师本人对自己教育工作的评价,具体包括教育目标、教育内容、教育环境、教育组织方式和策略四个方面,即幼儿教师的主体评价；第二部分：幼儿教师对其他人(包括园领导、同事、家长及幼儿)对其教育工作评价的评价,即幼儿教师对他人评价的评价. 根据研究的现状和结果发现,幼儿教师的自我评价的现状比较乐观,表现在：1.幼儿教师对教育教学工作的自我评价的满意度较高,尤其是对教育目标和教育内容方面的自我评价.2.幼儿教师对他人对自己教育教学工作的评价很重视,而且评价也不错,尤其是幼儿和家长的评价.但是还存在如下问题：从教师自我评价来看,1.幼儿教师的自我评价观念仍需加强.2.幼儿教师的自评方式单一,方法少.3.教师的自我评价能力有待提高；从教师对他人评价的自我评价来看,1.缺乏正规的幼儿教师自我评价机制.2.幼儿园领导对于教师的自我评价重视程度不够,指导较少.3.老教师和年轻老师之间的沟通少. 本文提出了幼儿教师开展自我评价的策略,从幼儿教师自身方面建议：教师要加强对自我评价作用的认识,并把意识落实到行动上：教师应该多学习自我评价的方法；提高自我评价能力,促进专业化发展.从其他外部环境方面建议：充分重视开展幼儿教师的自我评价工作,建立幼儿教师自评机制；幼儿园领导要重视并指导教师的自我评价；同事之间应该加强沟通,互相帮助,共同进步. 笔者希望通过本研究,可以把更多的幼儿教师自我评价的经验及教训供其他教师借鉴和吸收,以提升幼儿教师的专业能力和师资水平. 学科教学知识(PCK)是美国斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman)在大量调查研究的基础上提出的.学科教学知识(PCK)的内涵、特性对我国幼儿教师教育改革有如下几方面的启示:重新认识幼儿教师的知识基础,推进幼儿教师教育实践的深化和改革,改变幼儿教师教育研究范式,创新科研管理体制. 伴随着国家中长期教育改革和发展规划纲要(xx2020年)、36岁儿童学习与发展指南的颁布,各地学前 _门纷纷出台的三年行动计划,学前教育的蓬勃发展逐步呈现为一道亮丽的风景,作为影响幼儿教师教学质量决定因素的能力提升问题再一次成为焦点. 本文对国内外关于幼儿教师专业能力的文献进行了梳理,认为幼儿教师专业能力是在日常生活中通过幼儿教师具体的教育教学行为体现出来的知识、技能等的融合,主要包括教育活动的计划与实施的能力、一日生活的组织与保育的能力、激励与评价的能力、沟通与合作的能力和反思与发展的能力.幼儿教师教育主要包括职前培养和在职培训,幼儿教师专业能力的提升也主要依赖这两种学习形式. 本研究采用问卷调查法,使用幼儿教师专业能力调查问卷作为研究工具.该问卷是西南大学硕士研究生叶丽编制的,具有良好的信度和效度.问卷共包括47项题目,内容涉及幼儿教师反思与发展的能力；沟通与合作的能力；教育教学的计划与实施的能力；激励与评价的能力；一日生活的组织与保育的能力五项指标.采用随机抽样的方法,选取济南市392名在职幼儿教师作为研究被试,了解济南市幼儿教师专业能力的现状,对收集回的数据利用独立样本T检验以及方差分析等方法进行处理,研究结果如下： 1.总体上,幼儿教师专业能力处于中等偏上水平.在济南市幼儿教师专业能力的各个指标中,教育活动计划与组织的能力得分最高,第二是一日生活组织的能力,第三是沟通与合作的能力,第四是激励与评价的能力,最后是反思与发展的能力. 2.年龄在幼儿教师专业能力总体上存在极其显著性差异.幼儿教师的年龄在反思与发展能力、教育教学的计划与实施能力两项上存在极其显著性差异,在一日生活的组织与保育、激励与评价能力两项上存在明显差异,在沟通与合作这一指标上存在显著差异. 3.教龄在幼儿教师专业能力总体上存在极其显著性差异,6-10年、11-15年、20年以上显著高于5年以下；20年以上显著高于6-10年和1620年.教龄对于幼儿教师专业能力在反思与发展、教育教学的计划与实施以及一日生活组织这三项指标上存在极其显著性差异,在沟通与合作、激励与评价这两项指标上存在明显差异. 4.幼儿园性质在幼儿教师的专业能力总体和各个指标上均存在显著差异.园所性质对于幼儿教师专业能力在反思与发展这一项指标上存在极其显著性差异,在教育教学的计划与实施、激励与评价这两项指标上存在明显差异,在沟通与合作、一日生活的组织与保育这两项指标上存在显著性差异. 5.幼儿教师资格证在幼儿教师的专业能力总体上存在明显差异.在沟通与合作、教育教学的计划与实施这两项指标上存在明显差异. 6.幼儿园级别在专业能力总体上存在极其显著差异,市示范园显著高于区示范园、一级园和二级园.不同幼儿园级别的幼儿教师专业能力在反思与发展能力、沟通与合作能力、教育教学活动的计划与实施能力三个指标上存在极其显著性差异,在激励与评价能力、一日生活的组织与保育能力的指标上存在明显差异. 7.性别除了在沟通与合作的指标上存在显著差异以外,在幼儿教师专业能力总体和其他四项指标上均不存在差异. 8.中专或高中、大专学历的幼儿教师专业能力显著高于本科.第一学历在幼儿教师专业能力五项指标上不存在差异. 9.幼儿教师职称在幼儿教师专业能力总体和各项指标上均不存在差异. 论文在调查分析的基础上,从职前培养和在职培训角度提出了提高幼儿教师专业能力的建议：第一,改进教育类核心课程；第二,改进学科专业课程；第三,改进教育实践课程；第四,加大政府财政支持,增强幼儿园软硬件建设；第五,分阶段、按层次进行针对性培训；第六,研训一体引领发展与满足幼儿教师的需求；第七,加强集中反馈的监督管理. 提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育,以提高教学水平、扩张个人知识及技能,教育工作者特别把这种强调教师专业能力的发展过程称为专业发展.教师专业发展在教师的职业生涯中具有极其重要的地位. 教师教育一体化使教师职后教育不再是师范教育的补充,而成为教师教育的重要组成部分,是教师职后教育发展史上的重要转折点,而教师教育要为教师专业发展提供全过程支持,又意味着专业发展成为教师培养培训的出发点和归宿点.随着基础教育改革的深入发展,作为基础教育一部分的幼儿教育改革,也在经历了痛苦的教育观念大冲撞之后走向真正的实践,从是什么、为什么到怎样做,幼儿教师从被动适应变化进入了内在的自省调整阶段,专业发展成为幼儿教师恰逢其时的命题. 通过对广西幼儿教师的问卷调查和个别访谈,幼儿教师专业发展与职后培训的现状,主要表现在以下几个方面:(1)幼儿教师专业成长的外部环境和客观条件尚未完全具备,(2)教师专业发展还没有真正成为幼儿教师的自觉行为,(3)职后培训工作的广度和深度不能满足幼儿教师专业发展的需要.通过现状分析可以看出,新形势下广西幼儿教师专业发展与职后培训面临一系列挑战:(1)乡镇幼儿教师培训面临更大挑战:(2)幼儿园男教师培训更加迫切,(3)民办幼儿教师培训更值得关注,(4)幼教管理人员培训 _. 根据广西幼儿教师专业发展与职后培训面临的问题与挑战,本研究提出基于专业发展的幼儿教师职后培训的基本策略:(1)构建培养培训一体化体系,(2)建立分类分段培训模式,(3)健全完善园本培训制度,(4)创新多样化的培训形式,(5)着力开展培训师资培训. 幼儿教师言语行为是指幼儿教师在与幼儿交往活动中,通过输出具有意向性的言语,向幼儿传递信息并且希望幼儿按照自己言语的意图进行活动的行为.教师的言语行既是教师实施教学计划、开展教学活动的工具,也是幼儿学习语言的重要途径.有效的言语输入是幼儿学习语言的重要保证,教师在语言教育活动中言语行为直接影响着幼儿语言教育教学的效果.3-6岁儿童学习与发展指南指出,教师不仅要具备组织教学活动的能力,同时还要具备良好的语言表达能力,以保证教育教学活动的有效性.但是,在现实的幼儿语言教育活动中,由于教师言语行为的千差万别,导致教育活动效果不同,幼儿在活动中的表现也不同.针对上述背景,本研究以某一幼儿园的9名语言活动教师为研究对象,采用课堂观察、访谈和案例分析相结合的方法,从教师的组织性言语行为、讲述性言语行为、提问性言语行为以及反馈性言语行为等方面获取了幼儿教师在幼儿语言教育活动中的言语行为表现并进行了分析.研究显示： 1.在幼儿园语言教育活动中,师幼言语表现为“以教师主动发起的非对称性互动”,四种言语行为出现频率不同,且不同年龄班级教师言语行为的使用情况也不同. 2.教师的言语行为具有任务性、高度控制性以及个别差异性的特点. 3.幼儿教师的言语行为受自身教学态度、教育教学观、教育过程控制能力和教育活动反思能力、幼儿园决策者教育观念、幼儿园管理方式等因素的影响. 基于上述研究结果,为改善幼儿园教育教学活动中教师的言语行为,更好地促进幼儿发展,本文认为教师在树立正确的教师观、儿童观和教学观以及对幼儿语言教育活动性质和目标理解的基础上,还应进一步采取如下对策：（1）立足幼儿的心理发展特点,加强教学用语的趣味性和可理解性；（2）根据具体教学场景,加强教师教学用语的情境性；（3）关注幼儿受教育的向师性,加强教师用语的规范性；（4）构建师幼“对话”机制,加强师幼言语的互动性. 把高师学前教育专业培养目标定位为研究型幼儿教师是教育改革和发展的必然要求.研究型幼儿教师具有强烈的求知和探索*、独立自主的工作能力、不断反思实践的态度和较强的科研能力.对于此,高师学前教育专业应改革教学方法,创新教学模式,加强实践环节,通过改革教育教学工作,更新课程设置等,为幼教机构培养出合格的研究型幼儿教师. 运用信息技术支持幼儿教师专业发展是学前教育信息化的重要方向,也是如何有效提升幼儿教师专业发展的有意义的选题.本研究以园本教研为切入口,以行动研究为研究范式,探索了信息技术支持幼儿教师可持续专业发展的模式.已有研究表明,信息技术已经渗透进幼儿教师专业发展的各个途径,为幼儿教师提供了海量的,构筑了教师与专家、同伴对话的平台,有效支持了教师的自我学习、教育、培训、以及教育教学研究.但是,在“幼儿教师专业发展资源建设”、“数据的、挖掘和利用”、以及“移动学习的研究和利用”方面,都还需要进一步深入研究.本研究具体有三个阶段.阶段一,以园本教研为切入口,构建了信息技术支持幼儿教师可持续专业发展的理论模型.该模型假设：第一,信息技术能够支持教师的自我学习与协作学习；第二,信息技术能够支持园本库的建设；第三,这两条支持路径相互影响、相互促进,一方面,随着教师专业水平的不断提升,所建设的越来越丰富、质量越来越高；另一方面,资源的不断积累也为教师的学习与