激发学生在单元情境中乐写作文

激发学生在单元情境中乐写作文一直以来，被称为语文教学半壁江山的习作教学改革总是步履蹒跚，难以突破。笔者认为，其主要原因在于，我们的作文教学改革中，往往忽视从儿童“习作心理”的角度对习作教学种种弊端进行深入剖析，以及在此基础上对习作教学的准确定位与大胆建构。深入调查分析，我们发现，小学生习作心理障碍确实普遍存在，而“怕写”首当其冲。究其原因，主要源于我们的习作教学仍“目中无人”，对学生习作的积极性、个性化、自主权严重忽视。经过近三年多的研究与实践，我们探讨出了“单元主题式作文教学”新模型。这一模型的核心思想就是充分利用现行教材以“专题组织教材内容”的单元特点，以单元训练重点为“经”，以文本不断生成的资源为“纬”，进行“多维情境”创设，即引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活情境中，顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合，变临时一次性习作准备为多元化分散式准备，变一次性指导为渐进性见机点拨，变一次性习作为分步分点式练笔。一个单元读完了学生“写什么”便成竹在胸，“怎么写”也水到渠成，“为什么写”也志趣在握1.凸现一条主线从上图可见，这条习作主线很清晰，即“揭示单元主题，激发读写兴趣”“整合多元情境，随文分步练习”“放手先作后导，激发个性表达”“多向交流展示，体验习作快乐”。本习作教学流程以单元为整体，与阅读教学同行。读前明向，读中整合，读后迁移。（1）揭示单元主题，激发读写兴趣在导入单元阅读教学时，即引学生走入单元习作训练主题，既让学生成为读的主体，同时也让学生成为写的主体。单元教学开始了，作文训练也同时起步了。比如，在三（下）第七单元教学一开始，就引导学生体会单元导语：“学习这组课文，从中要我们主要关注什么？感受什么？”“除了感受书中文字所介绍的各国人民之间的相互信任、充满友好情谊外，我们在读课文中还要关注什么？”同时把学生引入自己的生活，自己所处环境的人和事，强化学生的读写结合意识，激发学生想说想写的强烈的学习、探索、发现与表达的欲望。一个阅读，就是一个情境。随文分步练习，就是从不同的课文情境中灵活地捕捉不同的话题，唤起学生的经验，激活学生的积累，触发学生的表达。也就是说，在每一篇课文的教学中，都要结合文本的感悟、品味与体验，抓其练点，内外结合，相互衔接，步步跟进，从读学写，以写促读，将阅读、生活、练写紧密结合起来，形成一种强有力的渐进性习作训练。其目的是富语言、学表达、积材料、建仓库，以求在量变中不断逼近质变。比如人教版课标教材五（上）第六单元，其主题主要是表现祖国的美丽与富饶。教学中，在学习古诗两首后，老师就让学生任选一首改写成小散文；学习富饶的西沙群岛后，让学生运用“总一分”段式自由写一段写景的文字；学习（香港，璀璨的明珠后，则让学生试写一段导游词：“如果有一批外地客人来到咱们宜都，你会带他们到哪儿去玩呢？”由于学生于阅读情境中出，再从生活情境中来，加之老师倡导想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少，另外还建立有同写一文的优差互助组，同时还特别鼓励学生着眼灵感，随时多记习作素材，所以学生参与主动，竞争积极，故能八仙过海各显神通。（3）放手先作后导，激发个性表达单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备达岸之时，水到渠成之时，更是学生蓄势待发之时。可以说，学生此刻不仅拥有了丰富的单元主题体验与生活，而且更拥有了多样备选的基本文字与材料，老师只要结合单元作文训练要求，顺势而导，由小作文向大作文过渡，进行适当的点化、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。此环节追求的是先作后导，充分让学生自作。这一教学流程是：“创境出题聚焦例谈展示交流自由独立拟文点评互助改稿修正完善誊写”。此流程紧扣单元训练情境展开，由老师提示；围绕单元要求收拢，由学生交流形成，点评环节则通过个性诊断，强化单元训练主旨，提升学生作文要求。 （4）多向交流展示，体验习作快乐这一环节讲求“写”比“写了什么”更重要，“写了多少”比“怎么写的”更重要。而交流展示，则重在放开学生展示自己的习作，相互品析、相互激励、相互促进，同时相互诊断、相互完善、共同发展。也就是说，它最突出的意义不仅在于让学生想写作文，更想把作文写好，而且更大意义还在于让学生在主动积极的思维碰撞中、情感交融中获得心灵愉悦、精神解放，把“怕写作文”不断转化为“爱写作文”，并建构不断追求成功的习作理想。此环节强调的是在练写中不断写好作文，即在老师营造的一种互评的情境中，激发学生主动展示自己的作文草稿，请同学围绕单元习作基本要求进行点评，不仅在于写好这一篇，更在于让每个学生在这种点评情境中，促进反思，相互借鉴，得到指点，共享成果，整体提高。每个人都是小老师，每个人又是小学生，老师在这一活动中则只是一个不露声色的点睛者，其关键是要让学生享受互评，体验快乐。2.整合“四种情境”即充分整合课堂情境、文本情境、文化情境、生活情境。（1）课堂情境：造势激情，以读兴写课堂情境对于学习者具有强烈的召唤力。而阅读课堂情境总是在学生“以读为本”中营造的，是在师生立体互动与对话中形成的，特别是在语言的亲历与品味中产生的。一方面教师充分用好课堂空间，通过把课文读出味、品出味，走入文本，走近作者，让学生感受用语之精妙，体悟表达之鲜活，赏析个性之鲜明，激起情感之共鸣，形成审美体验；另一方面教师充分利用课堂情境，利用阅读教学生学语文、品语言、练表达，充分交流，积极互动，激发学生情感，张扬学生个性，触动学生内需，“以读兴写”。（2）文本情境：读写结合，以读促写着眼单元主题，扣紧文本特点，把控不同侧面，捕捉 “读写结合点”“表达兴奋点”，引导学生“有感而发”和 “有备而发”。一是积极将文本语言不断转化为学生的言说语言、对话语言，同时不断将“怎样写”和“为什么这样写”纳入文本品读，将言说与表达自然整合，训练学生从品味语言文字中领悟文本的表达特点，内化自身表达需要。二是在阅读教学中水到渠成地发掘文本习作训练点，从中激发学生“要表达”“要动笔”的欲望，并恰到好处地以“小练笔”等形式引导学生动笔，或仿写续写，或质疑探秘，或展开想象同时，见机抓好课内外结合，引领学生延伸课外，对应准备，或重点观察生活，或积极搜集信息，或开展多样活动等，旨在开掘文本情境，激活各种资源，更有效地达成“读写结合，以读促写”的良好效果。（3）文化情境：丰厚内涵，享受读写语文本身的文化氛围十分浓厚，它芬芳于教材、课堂、教室、校园之中，无处不在，无时不有。利用好这样精彩纷呈的文化情境实施单元整体作文教学，就是一方面让学生充分走出教材，拓展阅读，在诵读经典、广读读物及各种阅读的过程中，丰富语言积淀，增强语文积蓄，提升文化涵养，燃起表达欲望。另一方面就是要充分利用校园文化、班级文化、社区文化和家庭文化等，刺激学生的表达冲动，让学生在这种文化薰陶感染、潜移默化之中，读写结合，在读写中享受练笔，在练笔中享受读写。（4）生活情境：充分体验，多元读写学生阅读得越是人情入境，语言品味得越是有滋有味，课堂学习就越会多姿多彩、生趣盎然，就越能开启学生的生活闸门，激活学生的认知情感、经验积累。单元主题式作文教学最紧要之处就是要让学生走入自己的生活情境，充分关注自己的生活，发现自己的生活，激活并积极体验自己的生活。如四（下）第一单元作文是写景训练，由于学生干读中打开了思路，开阔了视野，走进了生活，张扬了个性，结果在选材上丰富多彩，目不暇接，如我们的教室变了样不用电的路灯街道又宽了好高的楼啊街边的石凳夜晚的广场那一排排树安全岛的花穿花衣服的公共汽车学校的新校门神奇的操场等，取材极为丰富，全班五十多个学生，各抒己见，充满生活意趣，多则三两百字，少则五七八句，不拘一格，写得灵动实在，彰显出学生多姿多彩的生活情境。作文中，学生敢写能写，因为我们的追求是，写了就是成绩，练了就是发展。学生不是没有生活，而只是没有发现。学生一旦读活了文本，也就拨动了生活，于是就会产生从读学写的精彩。“一条主线”与“四个情境”，凝成了单元作文教学有血有肉的生命体，不仅突出了读与写的结合，更突出了作文教学的地位，而关键是彰显出作文教学改革的深意，顺应了学生心理成长和作文认知的基本规律，让学生主体得到