关于支持性班级课程管理的研究与实

1、支持性班级课程管理的研究与实践“以幼儿发展为本 ”是上海市新一轮幼儿园课程改革的基本思想，这一基本 思想反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。因此，积极探索以幼儿为主 体的活动模式，探索最优化的师生互动方式，在幼儿生活的活动与教师预设的 活动之间寻找和谐与平衡，促使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展，已成为 当今课程改革的重点。我园作为上海市幼儿园课程改革的实验基地，多年来始终在寻求着能够适 合幼儿需要的课程。作为课改实践的一个重要的组成部分，我们对班级课程管 理模式进行了改革，提出了 “支持性班级课程管理 ”的研究与实践方案。一、“支持性班级课程管理 ”方案的研究背景在当今幼儿园的课程管理中

2、，班级课程管理是最薄弱的环节。受传统课程 管理模式的影响，以往的班级课程管理体现出以下三方面的特征：其一，以行 政管理替代班级课程管理，用相对稳定的课程设置、统一的课程内容和进度去 要求具有不同发展水平的幼儿。其二，班级课程管理范畴狭窄。由于强调以学 科为中心，造成班级课程管理的要素仅仅涉及幼儿所获得的知识与技能。其 三，班级课程管理制度刚性有余，柔性不足。在规章制度上很少去鼓励教师发 展个性，很少去关注幼儿生成的需要。显然，当目前的课程改革已经从原来的 注重课程的标准化和统一性，逐步转化为注重幼儿园课程发展与实施的多元化 和自主性；从为教师提供教材转化为给教师提供自主选择的操作平台；从分科

3、教学转向学科整合，教师开始更多地去关注课程间的平衡协调、关注幼儿的主 动和谐发展。在倡导教师与幼儿在共同学习中共同成长时，原有班级课程管理 模式对新一轮课改的实施与推进形成了阻碍。为了能够在真正意义上实现 “让课程去追随孩子 ”，而不是 “用课程去追赶孩 子”，我们开展了 “支持性班级课程管理 ”的研究和实践。二、“支持性班级课程管理 ”的主要突破（一）实现了三个转化“支持性班级课程管理 ”将原先的管理、控制和评判重新定位于支持、服务 和保障，力求变命令式控制为超常规的重组；变集权为分权，使班级课程管理 的权利下移和共享；变课程内容的划一化为层次性、课程进度的同步化为允许 有先后、课程形式的简

4、单化为多样性。这些转化具体体现在以下三个方面：传统课程比较强调目标的达成度，以知识为本、以章节为本、以权威为 本，偏重班级课程管理中各类计划的制订、执行和检查，班级课程管理具有很 强的规定性和控制性。导新课程强调让教师有机会了解每个孩子在发展中的不同差异，并根据孩子 的需要不断地进行自我更新。课程管理意在体现：课程理念的导向 以孩子 发展为本；探索研究的导向 以教师发展为本；开发课程的导向 以园为 本。细化的课程安排传统课程强调事先预设，班级课程内容和时间的安排都非常具体，没有空 间；活动间环环相扣，作息制度分秒必争，教师无教学自主权，幼儿像陀螺一 样围着课程转。弹性的课程安排新课程实施的时间

5、表不是一成不变的，在活动中可根据孩子的合理需要不 断地调整计划。班级课程安排给予适度的弹性，如一日活动实行各班按需分块 活动。教师让孩子有时间尽兴地运用自己获得的知识经验进行假设、实践。教 师既考虑一日中不同形态课程的平衡，也考虑一周中课程形式与内容上的兼顾 和园内外活动的结合，在预设与生成之间达成一种平衡。行政监督、检查传统课程偏重预设目标的达成，课程规定性较明显。行政领导用统一评价 指标来检查、监督班级课程实施情况，过多地检查评估幼儿获得的知识量和技能的掌握情况；用定期检查、根据幼儿指标达成度来评判教师的教学水平。评 价主体的一元化，使教师始终处于被检查和被监督的地位，因此过多关注结 果。

6、教师自我调控新课程关注每个孩子的发展，教师有自主把握教育空间、根据教育对象不 同的特点变换、创新的权利。同时，建立教师自评和他评相结合的评价机制， 教师自我检查验证、自我调控、自我管理的主动性得到加强，教师更关注在活 动过程中发现问题和解决问题。（二）实行了 “四个放权 ”G给教师组织一日活动在形式、类型及时间安排上的自由度，最大限度发挥 教师的教学自主权，还给幼儿生成活动权。0课程内容选择权。教师将课程教材中的共性与班级的个性有机结合，既重 视预设的内容，又重视幼儿自发生成的内容。0针对不同教师的经验水平，给予适度的计划、记录权。新教师提交流程式计划与记录，一般教师提交块状式计划，给予骨干教

7、师自由选择的权利，使她们有更多的时间研读孩子，形成各自的教学风格。因此，不同水平的教师均能 根据自己的能力特点创造性地开展工作。 0教研组自主管理权。教研组可以自主 开发与实施课程，开展课题研究，发挥各自优势，依托班级课程管理寻找到更 适合孩子的教育。面对班级课程权下移如何调控的问题，我们的基本策略是：处理好原则性 与灵活性、静态与动态之间的关系，在民主管理中抓关键问题，即是否在一日 活动中体现 “一切为了孩子的身心和谐发展 ”这一思想。具体表现在以下方面：一日活动中保教结合不能偏废。课程的四种形态：游戏、生活、学习、运动不能失衡。组织实施中要体现动态和静态，室内与室外，集体、个别和小组，集中

8、 和自由的和谐结合，以免顾此失彼。一日作息时间仅规定相对固定的时间段，如午餐时间、点心时间、午睡 时间，其余时间不作硬性规定，保证幼儿有足够的时间与空间选择、生成活 动。（三）建立了 “四项制度 ”建构网络式教师培养机制，成立 名师工作坊”使每个教师既能带教他 人，又能被别人带教。 建立讲故事式的培训制度，讲孩子的案例，分析孩子的行为，注重探讨 教师的回应策略。 形成对话式教研制度，教师之间、教师和园长之间开展现 场对话，师生之间开展回忆对话，提高教师研读孩子的能力。 搭建多样式研究平台（现场式、会议式、休闲式），设立相关课题进行 研究，以提升教师的科研水平。三、“支持性班级课程管理 ”研究与

9、实践的效果和评价几年来的课程管理实践给我园注入了新的发展活力，幼儿园在园本课程的 开发与实施中取得了一定的成绩，幼儿园办园整体水平逐年提升。我园探索型 主题活动的研究获得了上海市学校教科研成果一等奖，汇集全园教师研究成果 的奇迹，其实它很平凡一书在全国学前教育科研成果展示会和全市中小幼 研究型课程成果展示会上分别向教育部和市政府领导作了专题介绍。教师教育行为发生转变。教师对幼儿在自然状态下所呈现的言行、需要、 特点的关注与记录趋向深入；对环境潜在教育功能的认识与利用更清晰和娴 熟；对自身教育实践的反思能力进一步加强，形成了一个有市、区十佳教师组 成的优秀教师群体。我园教师有数十篇案例与文章发表，还多次向市区以及外 国专家展示教学成果。幼儿在诸多方面得到发展。幼儿脑袋里充满了问号，浑身上下透着强烈的 表达欲望。他们的探索充满好奇，表达充满想象。在家庭生活中幼儿自我管 理、自我实现、自我创造、完成任务的毅力