在生态课堂的建构中渗透情感教育

1、在生态课堂的建构中渗透情感教育如果说孩子的情感天地是一幅水彩画， 那么我只是一个稍懂 色彩的画匠， 用我的经验教会孩子描画“我所知道的”： 蓝湛湛 的天空，真实的大地可是孩子却用心灵的画笔，夸张的涂鸦提醒我： 他们所要描绘的不是成人眼中的刻板的天地，而是用求知、探索的内心，去描绘真善美的情感世界。新课程改革提出了新的课程目标情感教育。 情感教育是 关注学生情感、态度和价值观，促进学生健康发展的教育，它对 受教育者的全面成长，尤其是人格的成长具有非凡的人文价值。 新课程“三维教学目标”之一的“情感态度价值观”提到： “树 立乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态，使学生内 心确立起对真善美

2、的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展 的理念。”可见，情感教育，对于完善学生的品德、审美能力、 促进其认知发展和社会化发展等起到的重要作用。苏霍姆林斯基说过：“善良的情感是良好行为习惯的沃土”。612岁是儿童身心发展速度最快的一段生命期，良好的 情感在此时期形成。 情感教育是立足于“人”的教育。 作为一线 的语文教师，需立足语文课堂，落实三维目标，以“知识与技能 目标”为主线，渗透“情感、态度、价值观”，并充分体现在学 习探究的“过程于方法”中。 在师生共同的努力下， 在孩子幼小 的心灵里播下真善美的种子，给孩子一个真正鲜活的世界和生命。一、苏教版语文教科书中“丰富的情感因素”为情感教育提

3、供丰厚的资源1. 情感因素蕴含丰富。 在教材内容的情感性分析及其处理 策略中，卢家楣按教材所含的情感因素， 把教材内容分成四类： 蕴涵显性情感因素的教材内容。蕴涵隐性情感因素的教材内容。 蕴涵悟性情感因素的教材内容。蕴涵中性情感因素的教材内容 （即不含情感因素）。小学低段，“蕴涵显性和隐性情感因素的 教材内容”在苏教版教科书中所占比例是惊人的。 以苏教版二下 为例：除去 8 篇识字韵文中的 4 篇是“不含情感因素”其余 24 篇课文和 4 篇韵文均是“蕴涵显性和隐性情感因素的教材内 容”，占 87.5%。2. 教材根据情感因素分板块编排。 以单元的形式， 把情感相 似的教材编排成板块。苏教版二

4、下教科书：“ 14”课为“春光 篇”，58课为“哲理篇”，912课为“亲情篇”，1316 课为“勤学篇”， 1720课为“爱国篇”， 2124课为“科技 篇”。教材的每一单元均具有显性或隐性的情感教育因素， 它们 从不同的方面对学生的情感进行熏陶，使其感悟丰富的人文内 涵，影响个性品质的发展。小学语文教材中所选的作品是作家生命体验的凝结， 是对人 的生命及意义的叩问， 是情感教育的领域。 这些大量的“蕴涵显 性和隐性情感因素的教材内容”，为“情感、态度、价值观”的渗透提供了丰厚的资源。二、生态课堂情感教育渗透的沃土教育要重视立人、重人文精神，张扬人的理性，发展心灵智 慧，注重人的情感潜力，鼓励

5、创新，倡导逆向和发散性思维，促 进教育可持续发展。 这，就是生态教育的全部内涵。 “生态课堂” 创设的是情感的课堂，互动的课堂，回归自然崇尚自主的课堂， 人文的课堂， 和谐的课堂， 可持续发展的课堂。 立足于生态课堂， 把情感教育和时代结合起来， 和现实生活结合起来， 和体验诱发 结合起来，和自主创造结合起来，真正让学生过有情感的、真实 的、和谐的课堂生活， 使学生真正成为学习的主人、 生活的主人、 精神的主人。1. “以学论教”， 创设肥沃的心理土壤。 美国著名心理学家 罗伯特 ?斯莱文指出：“一个有意识的教师，应该在教学之前做 出决策， 教师应该思考如何证明学生正在进行学习、 正在迈向成

6、功。”学生不是一张白纸，他们已有自己的生活经历和经验，以 生为本，就应认真研究和了解学生，准确把握教学的起点。在每 一次课堂教学前后，邀请孩子们积极参与，以生为主，尊重他们 的想法，平等对话，用心引领。“以学定教，顺学而导”的真正 落实，需要我们彻底转变教学观念，有效分析学情，充分预设。作为一线教师， 在教学过程中要尊重学生的主体地位， 充分 关注学生自主探究的学习活动， 从学生的生活经验和已有的知识 体验出发，去创设生动、有趣的情境。其实，这也是对于学生情 感教育的有效渲染和真实引领，课堂上，“尊重、平等、真实、 自主、本色、和谐”的教学平台的创设和教学氛围的营造，是对 学生进行情感教育的最

7、好的“榜样示范”。2.还原生活， 构建真实的交流平台。 生活是语文课堂情感教 育的源泉， 课堂教学要让学生徜徉于真实的语文世界中。 抓住生 活中的多种教学资源，让师生处于互动的状态，适时、适当地帮 助、指导、启发学生， 在开放的教学过程中实施生活资源的共享， 并使学生真实地表达自己的感受。以下是我在执教二年级下册 月亮湾一课时的课前准备和课堂教学片段：课前准备： 师：我们生活在农村，生活在江南水乡。在我们来学校的路 上，在我们居住的小村庄，处处可见美丽的水乡风光，请用心观 察。同时，询问身边的长辈，了解自己居住的村子的名字由来。课堂教学片段： 师：我们小朋友居住的村子叫什么名？名字的由来你知道

8、 吗？生 1：我们村在芦墟以南，还有一条河，所以叫港南浜。生 2：我家在北芦墟。 芦墟因为长有很多芦苇， 所以叫芦墟， 我们家在芦墟以北， 所以叫北芦墟。 我上次还和小熙在芦苇丛里 捉迷藏、逮蚂蚱呢！师：说得好！那课文中的这个村子为什么叫月亮湾呢？生 1：因为这里有一条弯弯的小河。生 2：因为村子旁边的那条小河像弯弯的月亮，所以叫月亮 湾。 在上述课例中，课前先让学生挖掘身边的资源，通 过观察、访问，为课堂教学做好准备。我们一直生活在美丽的画 面中， 而学生却从不曾留意生活中的美。 我们应引导学生去发现 生活中的美，结合自己的生活经验，体会到家乡的朴实之美，不 再把热爱家乡作为一种时尚的口号，

9、真切自然地渗透情感教育。3. 切身体验， 拨动内心的情感之弦。 儿童的生活是丰富多彩 的，他们的体验也是多元的、多层次的。然而，如何让学生获得 真实的体验，却是需要老师引导孩子们用心观察、用心体验，去 发现生活中的真、善、美。我们需要拨动孩子们的情感之弦，引 发他们去体验。营造和谐的课堂氛围，让孩子们如入春色园林， 放飞心灵，丰富其情感体验。母亲的恩情以文包诗，学生在熟读古诗游子吟的基 础上，我问：“母亲缝补衣裳时，缝进去的是什么？”我联系学 生生活问：“妈妈对我们的爱，是无微不至的，常常体现在我们 生活中的点点滴滴，微不足道的小事中。闭上眼想一想，哪件小 事让你印象最深刻？”通过音乐的渲染和

10、老师语言的感染， 学生 闭眼想象，然后进行交流。学生在交流中，通过“每天上学前的 再三叮嘱”“好吃的都留给我”“给我买东西总是很大方， 对自 己却是那么小气。 ”等小事的述说中， 深深感受到母爱的平凡而 伟大，有些孩子都在音乐声中情不自禁地流泪了。我想，这种发 自内心的体验，已悄然拨动了学生情感的心弦。4. 情境教育，渗透无痕的情感教育。在情境教学中，教师可 以以“形”为手段， 以“美”为突破口， 以“情”为纽带， 以“生 活”为源泉。从而培养了学生学习兴趣， 诱发其主动学习的动力。 发展了学生的思维，为学生创造性能力的培养提供了和谐的平 台。不仅如此，更能够以陶冶情感为动因，有效进行“情境教

11、 育”。以二下“黑板”跑了 为例，我设计了“以演促悟促评价” 的教学环节。课堂上，现场模拟大街情境：表演车子的同学在街 头来回穿梭， 喇叭不时发出“嘀嘀叭叭”的鸣叫声， 行人的说话 声，小贩的叫卖声这样的表演， 使得文章所描写的平时的生 活场景一下子生动形象地再现在学生眼前。 表演安培的同学， 此 时正沉浸在自己的世界里。只见他低着头，皱着眉，嘴里喃喃自 语，不由自主地从口袋里掏出粉笔。 逼真传神地再现了一个专心 思考，沉浸于自己思维中的科学家。 在孩子们对于上述表演的多 项评价中， 学生对“热闹”“思考”“掏”等词语的理解更加独 到，“聚精会神”一词更是深入童心。在灵动的交流评价中，深 刻感

12、悟到了安培这种忘我钻研的精神，萌生了向安培学习的愿 望。我想，对于苏教版中的“蕴含显性或隐性情感内容”的情感 交融的一类文章， 可以通过情境教学法： 如：教学媒体直观展示、 实物演示情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言创设意境等 方法，使学生如身临其境，体会、领悟其中之情，从而使情感教育得到有效渗透5. 鼓励求异， 分享多元的理解和观念。 课堂上允许存在不同 的声音，那不仅是孩子个性的张扬，更是他们在深入思考后，所 持有的独特见解。鼓励孩子创新，同时在引导学生求异过程中， 注重思维的准确性和深刻性。 在平等的交流中， 用巧妙的语言把 学生思维从集中到分散再集中，层层深入，获得精神的愉悦。如：

13、在教真想变成大大的荷叶一课时，我设计了这样一 个问式“夏天到了，我想 / 真想变（ ），（ ）。”并出示了三 个要求：想变的事物是大自然界中夏天常见的；变了后干什么； 模仿课文诗句说。说前的三个要求，让孩子们明确了说的范围、 内容和形式，使得孩子们言有物，言有序，言有依傍，越说越精 彩：“我想变萤火虫，飞来飞去”“我想变一只萤火虫，在夜空 跳舞”“我真想变一只快乐的萤火虫， 给人们照明”“我真想变 成一只快乐的萤火虫，萤火虫像一盏小灯笼，在夜晚给人们点 灯。”量词，形容词用上了，比喻句会说了，思想境界也从“我 快乐一一快乐他人”转变了，原来“想”和“真想”是两回事 啊，原来帮助他人能让自己更快乐学生对于文本立意的理解 水到渠成， 人文精神蕴含于言语训练中， 语言训练和情感教育渗 透无痕。6. 回归生活， 彰显情感教育的生命关怀。 良好情感的形成是 一个循序渐进、 螺旋上升的过程。 情感教育的本质是实践， 因此， 我们更应该在课后回归“儿童立场”， 让学生在生活中面对新的 起点，践行道德。每个孩子的生活状态与道德认知水平不一样， 言语实践内容会因人而异， 这也就产生了新的儿童立场， 也是成 长的新起点。 因此， 基于“儿