有关教师课堂提问的研究综述

1、有关教师课堂提问的研究综述一、国外研究现状有关课堂提问的系统研究始于 1912 年美国的史蒂文，她发 现“教师在课堂上的提问数量格外惊人平均每天提问 395 次”。根据所查的文献，国外的课堂提问研究主要集中在提问 的功能与作用、提问的技术、提问的问题的数量和分类、教师的 候答时间和反应等几个方面。对课堂提问的作用和功能做出总结的主要有心理学家帕特特纳，美国教学论专家 L.H.克拉克和Ls.斯塔尔、威伦、爱 仕拉尔、凯茨沃特、瑞格等。以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。 他们总结 的提问的功能和作用主要表现在教师和学生两个方面。 对教师而 言，主要表现在以下六个方面：提问能够引导教学、检

2、查教学、 补救教学、诊断教学、管理教学、评价教学。对学生而言，提问 能够激发学生的学习兴趣，吸引注意力，激发学习动机；帮助学 生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；促使学 生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；从而使 学生更加积极主动地加入课堂互动中。最早进行提问分类研究的是 Barnes，他认为提问分为事实 型问题，推理型问题， 无须进行推理的开放式问题及社交型问题。 Barnes 又提出推理性问题可分为封闭推理和开放推理(close/open questions )两类。第二种影响很大的分类法是 根据问题认知层次来划分。第三种较为有名的分类法是根据吉尔 福特三元智能

3、结构提出的，他将提问分为：认知、记忆、扩散性 思考、聚敛性思考、评价五类。之后，桑达士据此将问题分为七 类。在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经 典模式，虽然，对其研究有一定的意义，但是我们的分析具有“事 后性”，是“马后炮”，无助于当时教学行为的矫正。即换另外 一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重 演的，因为每天每时的教学都具有不可重复性。古德和布罗斐认为，很多依靠逻辑而提出的以有效提问技术 促进学习成绩可能是不可靠的。 而拉德和奥斯蒂则认为，教师不 能一直等到研究成果证明某些特别的技术是有效的再使用， 他们 现在就需要提供最好的建议。 克拉克等人认为，口

4、头课堂提问必 须满足三个条件：良好的问题、良好提问的先决条件、良好的提 问技术。美国格拉伊塞尔认为有效提问技术应该具有六个特点： 清楚；有目的；简短；自然、适合班级水平；有序；发人深省。归纳起来，提问技术主要有：问题的措词；问题的难易度； 教师的追问；教师对学生回答的反馈；等待时间；学生回答问题 的参与度。韩金斯认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。韦尔、乔伊斯和克卢温在其合著的三本书中向教 师提出了八种教学策略。这些策略被归结为三种教学模式： 信息 过程模式、社会模式和个人模式，而美国 Mary lou Dantonio 和 Paul C.Beisenherz 提出提问的

5、教学策略为：收集策略、搭桥策 略和锚定策略。国外其他学者还提出了常见的三类提问策略： 追问、转移、激励。在课堂提问时最常用到的就是追问、 转移及激励这三种，也 是非常有效的提问策略。等候时间分为两种：第一等候时间和第二等候时间。 根据Rowe的研究，等待时间分为两类。第一类是教师提问后让学生 考虑的时间；第二类是学生的答案有待改进的时间。 第一类等待 时间往往比第二类等待时间短。 Rowe曾强调指出：“如果教师 能等待学习者更长时间（一般为 35秒钟），则学习者的参与 度和答案质量会更高。”研究发现：不少教师在提问前并没有给学生足够的时间思 考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。稍长的等待时

6、间对 学生的语言行为有很大效果。此外，研究表明，候答时间超过三 秒，对教师行为、态度会产生积极的影响。最简单的教师反应分为直接反馈、 间接反馈两类。比较具有 代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七 个级别。对教师的反应调查发现：教师的反馈反应大部分是肯定和简 单的。调查报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸及层次的扩展，启发性提问太 少。教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生 的评价反应都太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下， 不同的教师对学生的鼓 励程度有很大差异，对其失望的程度也不

7、尽相同。关于课堂提问的有效性研究，研究者多是给出一些有效性问 题应该具备的特点作为检测课堂提问有效性的标准，一般都是从提问的语言、侯答的时间、叫答的范围与方式等几个角度给出建 议，缺乏系统的可操作性的评价标准。此外，这些关于课堂提问 有效性的检测标准多停留在教师语言、行为动作等外在形式上， 很少挖掘教师提问能力的深层的原因。二、国内研究现状国内的课堂研究主要集中在提问的作用和功能及提问的技 巧和艺术等方面。国内学者姚安娣指出提问作用有七种作用，宋振韶等人指出提问有十种作用。从以上学者总结的功能可以看出课堂提问不只 在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂

8、的教学行为。提问与学生、与教师、 与课堂情境等紧密相连。然而，脱离实际课堂情境则是当前大多 数课堂提问研究的不足之处。 提问是否有效不仅要依靠所选择的 字词语句，而且要依靠声音的选择和运用及具体的问题情境。有很多方式可以用来提问，而你所选择的方式决定了你的学生是否接受及如何接受你的问题。国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张 丽等人，总结上述学者的研究结果， 发现提问的技术与艺术主要 体现在设计问题、发问、候答、理答和反馈这五个方面。综合所述，国内课堂提问的研究大多集中于提问技巧，似乎有了好的提问技巧就会有好的提问，其实不然。我们的日常教学行为必然需要

9、一定的技巧， 但是技巧并不是万能的，不可能解决 课堂提问中出现的所有问题。 技巧只是提问的一个组成部分， 如 果过于强调技巧，则反而会适得其反，达不到提问的目的。所以, 我们应该走出“提问技巧”研究的误区，从更全面、更开阔的角度研究提问这一教学行为。提问与其他问题一样，要有技巧，但 “技巧”并不是包治百病的良方。 我们对于课堂提问的研究要走 出技巧的误区，走向科学又能体现提问艺术的道路。总体来说，近年来，我们对课堂提问的研究已大大地向前迈 进了一步，这主要表现在两个方面。第一，以前的提问研究较多 地停留在理论研究的表面，而现在则开始出现对课堂提问作实证 研究的实践研究，尤其是结合具体的学科教学

10、，如，语文教学提 问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二，理论思考的视角发生了重大改变。以前对课堂提问的研究主要集中于简单的 师问生答上。而现在则把研究的视角聚焦于“主体性”这样一个 哲学的高度研究，主要强调师生之间的一种对话， 凸显了教学活 动的“主体间性”。这样更有利于调动学生的主动性，有助于课 堂提问的作用得到发挥。注释： 王丽. 浅谈中学语文教学中的提问技巧 J. 中国校外教 育， 2011（5）. 冯怡. 对外汉语综合课新手教师课堂提问研究 D. 华东师 范大学， 2011（ 4） . 陈羚. 国内外有关教师课堂提问的研究综述 J. 基础教育 研究， 2006（ 9）. 侯栗宁 . 教师有效提问教学行为分析及培养策略研究 D. 辽宁师范大学， 2009. 贾云玲 . 小学课堂提问的问题及对策研