数字化教育人文意蕴的缺失与回归

1、数字化教育人文意蕴的缺失与回归 随着网络信息技术的发展以及电脑、 智能手机、 平板电脑等 数字产品的普及， 一股强劲的数字化浪潮正在向我们袭来， 并改 变着我们的生活、工作和学习。在教育领域，数字化教育成为新 时代教育发展的潮流。然而我们在享受数字化教育福利的同时， 也不得不注意数字化教育过程中人文意蕴的缺失。 一、数字化教育 在数字化浪潮推动下， 我们已迈入一个崭新的时代数字 化时代。 数字化技术成为新时代推动教育发展的重要力量， 数字 化教育成为教育发展中的潮流。数字化教育包括非常丰富的内 容，如数字化学习、数字化教学、数字化教育资源、数字化校园 等等。 具有如此宽广的范畴， 我们无法用一

2、个准确的定义去界定 数字化教育， 而仅仅是将数字化教育作为对数字化技术在教育领 域中应用的概括。 为了能够更加深入地了解数字化教育， 我们可 以从以下几方面来认识。 1. 何为数字化 数字化原本是计算机系统中的关键技术。在计算机系统中， 信息的处理加工、传输、存储都是以二进制数（即0和 1）的形 式来进行的，我们将二进制数的一个位称作一个 bit （比特）， 并用 bit 来表示计算机所有的信息对象和计算机指令。 然而随着 时代的发展， 数字化亦发生了新的变化。 如今的数字化已不再是 最初 0和 1组合的比特数据， 它大大超越了静态、 直观的数字符 号的本意。 0和 1的不同组合，种种不同的

3、0和 1的字符串，在 构造着生动、形象、更具仿真效果的世界图象。如果说通讯和交 往工具是一个时代的主要标志， 那么， 数字化以其不同于农业时 代的信鸽、驿站，工业时代的电话、电报等通讯和交往工具，引 领着人类进入了数字化时代 1 。如今数字化时代在多媒体技术 和网络技术发展的推动下迈入了以数字化技术为核心特征的最 新发展阶段，而数字化教育正是这一阶段的产物。 2. 数字化教育的特征 （1）开放性 数字化教育的开放性， 首先表现出来的是领域的开放性。 现 如今，我们谈及数字化教育， 总是可以很容易地想到数字化学习、 数字化教学、数字化教育资源、数字化校园等等。然而，数字化 教育不仅仅只是教育某一

4、领域的数字化， 教育领域的各个方面几 乎都被卷入数字化的潮流之中。 其次是交往的开放性。 数字化的 语言，以其特有的便捷性，打破了地域的限制，拓展了空间的范 围，不仅给教育中的人们提供了更多的交往机会， 还将人们的交 往范围无限扩展。 除此之外， 也使得教育自身成为一个开放的系 统，能够以更加自由便捷的途径与外界进行信息交换， 为丰富教 育资源提供了无限的可能性。 再次是思维的开放性。 数字化的巨 浪帮助人们冲破了以往狭隘、固定、封闭的牢笼，摆脱了思维的 桎梏，向每个人提供了一个开放广阔的平台。人们可以质疑、交 流、学习，以更加开放的思维去认识这个世界，获得更加长远的 发展。最后是价值的开放性

5、。置身数字化教育的人们，有着多样 的信息获取途径， 海量的信息资源， 加之数字化教育下人们思维 更加开放，使得人们对于同一事物的看法、观点、价值观念也随 之变得多元化， 而数字化教育以一个开放的价值态度允许多元化 价值的存在。 （2）跨时空性 数字化教育的跨时空性， 首先表现在促使时间因素与空间因 素由教育发展的外部因素转变内部因素， 成为推动教育改革发展 的重要力量。 无论是教育自身体制、 政策的改革还是教育内部人 们教与学方式的变化， 其背后重要的推动力正是时间与空间因素 的改变。其次数字化教育不仅仅只是数字化技术在教育领域中的 应用，更是一个对时空进行重组的进程。 正是数字化技术的不断

6、发展、创新，才使得数字化教育资源在全球范围内的自由流动拥 有技术支持与保障，让教育全球化成为可能。最后，数字化教育 并非是对传统教育的否定，而是在传统教育稳定结构基础之上， 与现代数字化技术的融合， 传统教育的生命在数字化教育的进程 中依旧延续。 （3）虚拟性 数字化教育的虚拟性， 表现为数字化教育营造的空间， 不仅 是实现符号流动、 信息交换的场所， 还可以满足教育活动的特殊 需求。凭借数字化技术的支持， 在网络空间虚拟出一个类似现实 社会的生存空间。 虽然只是一个由 0 和 1 数字符号编码交织而成 的空间， 但利用多媒体技术与网络技术， 却能够实现模拟真实世 界的效果， 使数字化教育中的

7、人们足不出户， 便可以体验到身临 其境的感觉。 （4）符号性 数字化教育的符号性， 表现在数字化教育为教育领域中的人 们提供了一种数字化的教育生活， 处于数字化教育生活中的人也 被简化为其中的一个符号。如恩斯特 ?卡西尔在人论中提出， 人是符号的动物， 符号化的思维方式和符号化的行为是人类生活 中最富于代表性的特征 2 。在数字化的教育生活中，人们作为 符号动物充分发挥符号化的想象力和智慧， 最大限度地摆脱物质 现实的束缚， 用新的符号组合表达个体内心的想法， 不断扩展自 己的思维，扩大和超越现实世界的有限性。 数字化教育的发展， 让我们看到在数字化技术推动下教育变 得强大起来，学习变得自由，

8、思维变得开拓，教学变得轻松，资 源变得丰富， 环境变得智能等等。 然而我们在享受数字化教育成 果的同时也要清醒地认识到， 当前数字化教育推进过程中， 由于 数字化教育自身的特征， 极易造成教育人文意蕴的缺失， 背离教 育的宗旨。 二、数字化教育人文意蕴的缺失 我国关于“人文”的记载最早见于易 ?贲卦 ?彖传：“文 明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天 下。” 3 而在西方，人文是一个逐渐演变的过程，虽然没有完 全与之对应的“人文”一词， 而只有人文主义、 人文精神等表达， 但我们可以通过 humanity 之前的词 culture 和 pedagogy 发现， 其含义就是指人

9、经过培育而显现为人。 教育学是育人之学， 是以 个体成人为根本指向的学科，人文品行理应是教育的基本品行 4 。因此教育中理应有着深厚的人文意蕴才可以充分实现对人 的关照。 然而，在数字化教育进程中却极易产生教育人文意蕴缺 失的问题。 1. 情感教育欠缺 情感是人类一项复杂的高级精神活动，对人的发展有着认 知、动作技能难以取代的作用， 所以在布卢姆的教育目标分类当 中，将情感目标列为必不可少的一项重要内容。 然而在数字化教 育现实中却存在着情感教育欠缺的情况。 首先，数字化教育中的 教师可以凭借数字化技术轻松实现对学习者的知识传授， 这种以 数字化技术为渠道的教学虽然打破了传统面对面的现实课堂教

10、 学，但由于教育者与学习者置身虚拟的教学环境之中， 缺乏现实 情境中面对面的语言交流、动作交流、表情交流、情感交流，不 免使得数字化课堂沦为只是对知识机械、 枯燥的传递， 忽略了对 学习者的情感关怀，更难以达成情感教育的目标。其次，情感是 人类一项复杂的高级精神活动， 是难以实现显性观察、 准确测量 的，不像知识那样可以实现准确的编码、易于量化，实现数字化 技术的传播。即使教师在数字化教育中有意识地实施情感教育， 客观的现实困难也使得教师望而却步。 最后， 数字化教育营造的 是一种虚拟化、 开放式的教育环境， 学习者是以独立个体的身份 参与到学习中来， 而不像传统教育方式那样， 每个人都处于班

11、集 体之中。数字化教育环境下彼此独立的个体身份极易造成学习者 之间的关系淡漠、 情感薄弱， 对于学习者之间的人际关系产生不 利影响。 2.教育功能单一 数字化教育中存在教育功能单一化倾向。 数字化教育中， 技 术的威力在不断地增强， 借助技术， 学习者可以轻而易举地解决 学习过程中遇到的问题； 通过技术， 学习者在不依赖教育者的前 提下仍可能以便捷有效的途径获取知识、 习得技能。 这使得教育 者的知识权威地位一落千丈，同时，对学习者在人格塑造、道德 引导、文化熏陶、情感影响方面的作用也大大减弱。教育已不再 是与人的精神相契合、追求智慧、传承文化的活动，而是逐渐演 变成单纯的知识获取手段， 技能

12、的训练。 教育对于个体发展的社 会化、个性化、个体享用功能丧失，处于这样的教育之中，人也 不再是真正意义上的人。 3. 交往陷入困境 数字化教育中的人们在交往时常陷入困境。 马克思在很早之 前就已经指出对物的依赖所造成的新桎梏， 然而， 随着工具理性 主义和技术理性主义的出现，技术环境下人的困境问题日益凸 显。数字化教育可以利用数字化技术为学习者营造出一个广阔、 丰富、多样、新奇的学习环境，这是一个由数字化符号交织而成 的环境， 环境中的人们不必考虑原有现实社会的利益关系、 背景 环境、规范约束，充分显示着公平、自由、平等，张扬了人们的 个性。然而，这样的环境却让人们的交往陷入困境。一方面，自

13、 我约束能力较低的个体，容易在这样自由的环境中发生违反道 德、法律的行为，造成一系列不和谐的音符，给自己与社会带来 严重的后果； 另一方面， 对于控制能力较低的个体容易产生对这 种环境的依赖， 甚至沉溺于这种环境， 导致个体在现实社会中的 交往能力退化，甚至造成对现实社会的淡漠、麻木甚至厌倦、逃 避。 4. 个体异化 数字化教育中存在个体的异化现象。 数字化教育的建设， 其 目的是为了利用数字化技术更好地发展教育， 促进人们能够得到 更好的发展。但是，就当前现实状况而言，似乎有悖于数字化教 育建设的初衷。 首先是个体独立思维的退化。 数字化的教育环境， 为个体的学习提供着海量的信息资源，尤其是

14、多媒体技术的出 现，提供的资源不仅有文本，更有绘声绘色的声音、图片、视频 等资源。加之电脑、智能手机等便携设备的普及，使得人们的学 习发生了巨大变化。相对于纸质的文字读本，他们更青睐图片、 视频带来的强烈刺激。 相对于独立思考探索问题， 他们更喜欢唾 手可得的网络搜索。 原本希望数字化教育能够给学习者带来更全 面的发展，怎奈在数字化技术的包围下学习者异化为没有思考、 只会搜索的机器。其次是沉溺于娱乐，难以自拔。数字化教育中 网络学习、网络教学、网络资源等，无论对于学习者还是教育者 都提供了极大的便利， 但是对于正在发展变化的青少年， 原本是 学习利器的网络，却变成了游戏欢乐的新天地，他们沉溺其

15、中， 被网络所“奴役”， 严重影响着身心发展。 最后是人们面临变为 符号的危险。数字化教育是社会在数字化时代发展的重要进程， 在这个由 0 和 1 数字符号编码的时代环境下， 人们也在一定程度 上被异化为符号。 符号本是人们为达到某种目的而创设的， 但在 当今数字化时代下， 符号却反过来成为控制人、 奴役人的异己力 量。如沉溺于虚拟世界而迷失真实的自我、真实的人性；又如虚 拟与现实的混淆，造成主体的判断力缺失 5 。人们如同符号一 般，迷茫地生活在数字化世界之中。 数字化教育中人文意蕴的种种缺失， 既与数字化技术本身的 不足有关系， 也与人们应用的不恰当有关。 既然发现了数字化教 育建设过程中

16、的不足， 就应采取相应的措施极力扭转， 以确保数 字化教育的发展不会背离初衷。 三、数字化教育人文意蕴的回归 教育是一项旨在培养人的事业， 数字化教育中人文意蕴的缺 失已不容忽视。 以何种途径才可以促使数字化教育中缺失的人文 意蕴早日回归？该问题解决的关键要落实到人， 要对数字化教育 中的人有一个正确的理解与合理的把握。 1. 以人为本 无论何种形式的教育， 其对象都是指向人， 而优秀的教育更 是以人为本。以人为本，就是要尊重人、爱护人，要充分地认识 到，人不仅在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉诸方面存在 有机整体性， 而且在有机体协调的内部世界与外部世界的联系方 面也达到和谐一致 6 。

17、（1）在数字化教育中确定人文教育价值取向 价值取向对主体的态度确立、 行为的指引和调节具有重要影 响。因此，人文教育价值取向的确立是数字化教育发展中的必要 环节。人文教育的目的在于唤醒和引导潜藏在学习者身上的人文 需要，向他们传递一定的人文知识，培养他们对于自己、他人以 及环境的人文理解、 人文关怀意识和人文关怀能力， 促使他们树 立高尚的人文理想和人文信念 7 。只有树立以人为本的人文教 育价值取向，才可以确保数字化教育下教育者在传递知识的同 时，也对学习者实施道德、精神、人格等方面的教育，真正实现 教育的育人功能。（2）要摒弃技术至上的理念 当今的数字化教育发展之所以会出现各种异化现象，

18、很重要 的一点就是技术至上理念作祟。 在这种理念的影响下， 技术占据 了教育的中心地位，人不再是教育的目的和主体，而成为附庸。 因此， 我们要让人重新回到教育的核心位置。 在利用数字化技术 进行知识传递的同时， 更要注重如何利用数字化技术开发人们在 知、情、意融合的高级智慧思维方面的潜力。 （3）在数字化教育过程中要创设具有人文关怀的教育环境 具有人文关怀的教育环境， 应是以人为中心的， 强调数字化 教育服务的核心， 是充分利用网络和各类开放式服务系统为学习 者提供学习生活的平台， 满足学生和教师多方面精神生活的需求 8 。 2. 回归现实生活 虚拟的数字化环境不是我们的家园， 现实的生活世界

19、才是我 们最根本的生活家园。 数字化教育面对的人是现实社会生活中的 人，任何脱离生活的教育都无法真正实现对人的发展。 马克思在 关于费尔巴哈的提纲 中曾经明确提出， 人的本质并不是单个 人所固有的抽象物，在其现实性上，“它是一切社会关系的总 和” 9 。我们在教育中既要认识到人的个体性的存在，更要认 识人的社会性的存在。 因为人类真正的学习活动是发生在他所参 与的社会生活中的， 其最终的目的也是要服务于个体的社会生活 的。 回归现实生活并不意味着数字化教育就要抛弃虚拟世界， 彻 底地回归到生活世界， 而是要求数字化教育中的虚拟世界与现实 生活世界保持合理的距离， 既不要模糊了彼此之间的界限、

20、混淆 在一起， 又不要完全地对立隔绝。 教育回归生活世界与数字化教 育都是教育发展的潮流， 现实的生活世界不仅奠定了人类个体存 在发展的基础， 同时也是数字化教育发展壮大所要牢牢抓住的坚 实根基。我们的数字化教育发展之所以会陷入当前的尴尬境遇， 其原因是我们没有妥善处理好现实与虚拟两者的关系， 没有实现 两者的有机融合。 3. 数字化人文资源的开发 数字化技术是一把双刃剑， 我们要善于利用它， 最大限度地 发挥其有利的一面。我们可以选取古代经典、区域文化、乡土文 化以及现实生活中富有人文情怀的素材， 利用数字化技术加以开 发，成为数字化教育中宝贵的教学资源，更好地发挥育人价值。 在确保数字化教学资源丰富性与多样性的同时， 更要保证教学资 源的人性化，不仅要有认