教师评价标准的“四性”

1、教师评价标准的“四性” 教师评价是教师管理的重要方面和首要环节 , 它不仅关系 到教师的发展 , 而且也影响着学校的发展。教师评价需要评价者 依据一定的评价标准和程序 ,采取多种方法搜集评价资料 , 从而 对教师个人的资格、能力及表现作出判断。 教师评价中 , 评价标准直接决定着评价的目的与结果。学校 管理者应该根据总的目标和发展规划 , 结合教育改革的要求和本 校实际 , 着眼教师的专业发展 ,建立适合教师工作特点的评价标 准。 在确定本校教师评价标准时 ,我们认为 : 一、应有一定的阶梯性 , 以适应教师成长的阶段性 教师的成长是一个持续的、长期的积累过程 , 任何教师的成 长与发展 ,

2、都要经历一个量变到质变的过程 ,存在着成长的阶段 性。评价教师 , 必须熟悉教师专业成长的基本规律和特点。 美国霍布金斯大学费斯勒教授和圣露易斯大学克里斯坦森 教授在个案研究、深入访谈和跟踪研究的基础上 , 建构起著名的 “教师专业生涯发展周期模型” , 他们将教师的专业生涯分为八 个阶段 , 即:职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫 折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。 教师专业成长的阶段性规律表明 , 任何“名师”都是从普通 教师逐步成长起来的 , 只是在成长的各阶段表现出发展的不均衡 性和独特的个性色彩。在我国 , 优秀教师的成长一般经历如下阶 段。 1. 适应阶段。第01年

3、，主要通过拜师学习，逐渐认同教师 的职业责任 , 实现由师范生向教师角色的转变。此阶段教师应该 熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规工作 , 并通过课堂教学 , 不断把教学知识转化为教学能力。 2. 教学基本功形成阶段。 第 13 年, 初步形成过硬的基本功 如: “三字一话一机” （粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话、计算 机）; 备课、上课、批改、辅导、测验 ; 处理重点、难点 ; 分析、了 解学生和管理学生等。 此阶段教师应该具备独立的教育实践能力 成为胜任学科教学的教师。 3. 经验和技能积累阶段。 第 35 年, 开始认同教师的职业价 值, 逐步树立现代教育观念。此阶段的教

4、师应该形成自己的教学 方式,构建自身的经验体系。 4. “徘徊阶段”。第 58年,教学业绩提高不明显 ,易出现 “高原现象” , 许多教师满足于自己的经验和技能 , 裹足不前。 此 阶段的教师应该积极参加相应的继续教育 , 深入学习教育理论 , 不断进行教学反思。 5. “成名”阶段。 第 812年,少数越过“高原期”的教师 , 用现代教育理论指导教学实践 , 形成自己的教学特色和风格 , 成 为学科教育专家。 此阶段的教师已经熟知如何激活兴奋点、 顺利 通过分歧点 , 维护和推动学生的学习活动 ; 应该具有较强的教科 研能力、学科指导能力。 6. “成家”阶段。 第 12年以后,有些教师不满

5、足于学科教学 已有的建树 , 继续走教科研之路 , 对教育理论有深刻的理解和感 悟,在做好“经师”的同时 ,也能做好“人师”。 此阶段的教师已 经形成自己的教育理念 , 能高屋建瓴地审视教育教学问题。 当然, 教师成长会受到许多复杂的内外因素的影响。如教师 的专业精神、 专业知识、 专业能力 , 工作环境 , 以及学校管理制度 等, 都会影响教师成长历程的不同阶段。 因此, 为能激励每位教师的工作积极性 ,应该为不同发展阶 段的教师制定阶梯式的发展目标 , 用具有一定阶梯性的评价标准 去评价处于不同发展阶段的教师 , 从而促进不同教师群体的可持 续发展。 二、应有一定的差异性 , 以适应不同学

6、科教师的不同要求 相对中等职业教育而言 ,在相对长的一段时间内 , 我国普通 高中阶段的教育目标就是让学生升入高一级学校 , 即升学教育。 在这一指导思想下 , 不少高中唯见考试 , 不见教育。在全国执行统 一课程政策 , 使用统一教学大纲、 统一教科书的时候 , 不少学校还 想方设法要使用与“名校”相同的教辅资料 , 要千方百计索要 “名校”的密卷 , 以追求较高的升学率。在那“千校一面、万人 一书”的格局下 , 不少学校对教师的评价也只有“升学率”。 随着教育改革的深化和素质教育的全面推进 , 普通高中课 程方案 （试行） 指出“普通高中教育是在九年义务教育基础上进 一步提高国民素质、面向

7、大众的基础教育” , “普通高中教育应 为学生的终身发展奠定基础”。 应该“为造就数以亿计的高素质 劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基 础”。并明确普通高中教育不仅仅是为了向高等学校培养和输送 人才。 新课程内容不仅具有“时代性”和“基础性” , 而且具有 “选择性”为适应社会对多样化人才的需求 , 满足不同学生的发 展需要 , 在保证每个学生达到共同基础的前提下 , 各学科分类别、 分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容 , 以满足学生对课程的不同需求。 选择性课程必将催生选择性的特色学校。 选择性的特色学校 对“特色”教师必然有不同的要求和不同的评价标准

8、。 比如,受到高考科目要求的影响 , 一般学校将体育、 音乐、美 术列为“副科” ,其课程大多定为选修 , 甚至不修。相比“主科” 教师而言, “副科”教师被学校关注和投入较少 ,要求较低 ,评价 时,一般不会处于风口浪尖 ,往往是容易被冷落的对象 , 没有过多 的表扬 , 也不会过多地批评。 但是,就一所以体音美作为品牌进行 办学的学校而言 ,体音美教师就绝对是“主科”教师了 , 他们可 能除了常规的教学任务外 ,还要承担较多的学生管理 , 各级各类 比赛的辅导，甚至校本课程开发等任务学校对他们的期望与 要求肯定不同 , 评价标准也必然有异。 再如, 我国地域辽阔、城乡差异较大 , 不同学校

9、的办学条件、 师资队伍、生源素质、发展目标均不尽相同。这所学校表现出的 主要矛盾 , 并非那所学校的主要矛盾。办学历史悠久、条件更好 的学校也许更注重各学科的均衡发展 , 改制学校、薄弱学校、新 办学校也许会注重特色办学 , 力争早出成果、多出成果。 因为同一学校不同学科的教师、不同学校同一学科的教师 肩负着不同的任务 ,不同的教学目标 , 所以,评价标准不能奉行 “拿来主义” , 不同学校应该有适合本校发展需要的不同学科教 师的不同的评价标准。 三、应该具有多维性 , 以适应新课程对教师的多元化要求 基础教育课程改革纲要 （试行） 强调, 教师是学生学习的 促进者、合作者、参与者和引导者 ,

10、 由此对教师提出的多元化要 求, 主要表现在以下方面。 1. 职业道德上 , 要求教育学生具有爱国主义、集体主义、社 会主义政治觉悟 ; 具有民主法制意识、社会公德和责任感的公民 行为 ;具备正确的世界观、人生观和价值观等。要求学生“获得 基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值 观的过程”。 2. 专业知识上 , 强调教材只是材料或范例、只是师生展开活 动的中介与话题。 提出由过去“教师对教材的忠实取向”向“教 师与教材的互适”转变 , 要求教师不能局限于教材的知识视野、 满足于教学参考材料的知识范围 , 应该根据教育对象的文化背 景、认知水平、 教育环境的许可与限制等因素 ,

11、 恰当地选用教材、 灵活地增删教材。并重新学习课改中涉及的课程种类（ 如分科课 程与综合课程 ;活动课程与隐性课程 ） 、课程层次 （国家课程、地 方课程、校本课程 ） 和新教法 （ 如体验式教学、探究性教学、研究 性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践 等） 等知识。 3. 课程、教材研究上 , 要求教师熟悉所教学科的课程性质、 目标、内容框架、教学和评价要求 ; 能够对课程的知识技能、科 学方法、实践创新与情感态度、价值观进行有效渗透 ; 从课程整 体设计的高度、 学科知识技能整合的视角、 教材知识技能的体系 编排来审视教材、灵活运用教材。 4. 课程、教材实践上 , 要

12、求教师能“积极开发并合理利用 校内外各种课程资源” , 参与课程的开发。在执行国家课程和地 方课程的同时 , 根据当地社会、 经济发展情况 , 结合本校的传统和 优势、学生的兴趣和需要 , 开发或选用适合的校本课程。能为学 生“精选终身学习必备的基础知识和技能” , 灵活处理所教学科 教材内容体系 , 科学认识教材的作用与学生发展的关系、创造性 地处理好死教材与活学生之间的关系 , 创设有利于学生发展的教 学环境。并能“大力推进信息技术在教学过程中的普遍运 用”, “为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的 学习工具”。 总之,随着课程改革的不断深入 , 教师评价标准应符合新课 程对教

13、师的多元要求 ,具备应有的多维性 , 从而全面反映教师在 各方面已取得的成绩和存在的不足 , 促进教师的多元化、个性化 的发展。 四、应该具有适当的模糊性 , 以适应教师教育工作的特殊性 现代评价理论认为 ,凡是客观存在的现象 , 都有其数量方面 的存在。教师评价过程中 , 将教师的工作量、学生满意率、教学 成绩、教科研成果等 ,以数据的形式反映出来 , 不仅有助于认识的 精确和深化 , 也便于比较。 但教师作为一个专业 , 其工作有着自身的规律和特点。“教 无定法” ,建立教师个体教育教学行为的评价常模 , 必须了解并 结合教师工作的特点。 1. 复杂性。教师面对的是完整的、发展的、个性的、

14、主体的 人 , 而不是自然物质材料 , 其劳动是传播知识、 培养能力、 促进发 展的脑力劳动和个体劳动。教师劳动的对象既是主体又是客体 , 其成效不仅取决于教师的主观努力 , 而且很大程度上要依靠受教 育者的自觉性和主动性。评价教师教学成绩时 , 应该考虑学生群 体的基础与特点。 2. 示范性。“为人师表、教书育人” , 这不仅是教师职业道 德的要求 , 而且是教师劳动的根本特征。 教师需要用自己的思想、 学识、言行 , 为学生提供示范。师德是一切教育工作者必须遵守 的道德规范和行为准则 , 教师评价应该将师德列在首位 , 并实行 师德一票否决制。 3. 创造性。教师劳动不是自动化、模式化、标

15、准化的生产流 水线式的劳动 ,而是在具体的教育情境中 , 面对不同的学生 , 采用 不同的方式进行不同内容的专业劳动 ,充满着教育智慧 , 需要不 断创新。教师评价应该鼓励教师积极参与继续学习 , 积极参与教 科研活动。 4. 时空性。教师劳动没有机械的时空限制 , 其时间与地点都 可能在规定的范围之外。高中新课程中八大学习领域之一, 占 23 个学分的综合实践活动课程就是要求学生以往的学习模式 , 要求 教师走出教室。因此 , 教师评价不能只局限于教师在课堂上的表 现。 5. 协作性。学生德、智、体、美的全面发展 , 需要学校、家 庭、社会教育的共同努力 , 不是某一位教师所能完成的。每一学 科的学习 ,也需要教师间的共同协作。 教师评价 ,应该考虑其教学 成本,如学校统一提供的各种教学实施、 设备和教学资源 , 教师个 人所占用的教学时间、布置的作业量、使用教辅资料的量等等。 6. 长期性。教师劳动的成果有