巧用学生的“初体验”点燃学生的探究之火

1、巧用学生的“初体验”点燃学生的探究之火【摘 要】在期待视野理论的支撑下，以“初体验”为教学起点， 紧扣学生的质疑问难和体验感悟设计教学环节，以达到“以学定教”的目 的。本文主要阐述了运用初体验的教学策略和效果，从文本的整体把握时 候的朦胧处、阅读理解时候的疑问处、阅读体验时候的争论处、交流表述 时候的留白处、细节叙述屮的矛盾处五个坏节具体分析，以案例归纳的方 式探索阅读教学有效提问的策略。【关键词】初体验；期待视野；策略；有效提问；教学效果【中图分类号ig634.3【文献标识码】a“学而不思则罔，思而不学则殆”，问题在教学屮具冇举足轻重的作 用，学生只有在学习中产生问题，产生主动质疑与探索的心

2、理状态，学生 才能积极思考、主动思考，教师也应当根据学生的学情来组织教学，才能 事半功倍，可见重视学生的问题与体验，才能使学生产生探索的动力，使 课堂有效益。因此在“以学定教”的大背景下，初中语文课堂教学中教师 应注重学牛的质疑能力的培养，冇效使用学朱的“初体验”，引导学牛在 学习中发现问题并进行一系列积极的探索活动，在探究中解决问题以培养 学生独特的阅读品质。一、什么是初体验（一）概念“初体验”的概念是基于“期待视野”理论上所提出的教学策略，接 受美学代表人物姚斯曾说：“期待视野是读者对作品的某种先入为见一一 阅读之前已经存在的意向；这种意向决定了读者对所读作晶的内容和形式 的取舍标准，也决

3、定了他对作品的基本态度与评价；只有读者的期待视野 和文学文本相融合才能谈得上接受与理解。”内此，在阅读教学中，“初体验”是指阅读主体凭借自身的体验和知 识储备，通过与文本的感性对话生成的対文本的部分或整体的感受、体验 与理解。由于人牛经验、感知视角、思维方式、言语储备、情感类型等方 面的个性差异，每个人对文木的理解都是独特的，教师充分利用学生阅读 初感后的体验与质疑来确立阅读教学的目标和内容以及教学环节，有效设 计教学问题，以达到课堂高效的目的。(-)初体验在教学中的作用或意义实现教学冇效性的前提是把握学情并找准阅读教学的起点，即教学前 或教学中必须关注学生想了解什么或有什么疑问，并从中捕捉到

4、学生最想 了解什么以及最需要了解什么。只有教师掌握了学生的笫一感觉，了解了 学生已经知道了什么，才能找准学生旧知和新知的链接点，才能准确有效 地制定教学h标、组织教学活动。教师只有在学生阅读体验的基础上设立 教学任务和目标，才更容易在教学屮与学生形成真正的对话，教学目标才 可以得到切实的落实。阅读教学的目的就是促进学生与文本、教师z间的对话活动得以进 行，在对话中提高学生的阅读能力，学生的阅读“初体验”作为对话不可 或缺的一部分，必须获得充分的重视。否则就可能出现教师讲得头头足道, 学生听得昏昏沉沉的尴尬局面，难以形成真正的交流，更谈不上什么真止 理想的教学效果。二、运用初体验的教学策略和效果

5、（一）以初体验确定教学设计初中语文课程标准指出：“对课文的内容和表达有自己的心得， 能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。” 这正是强调了学生対于课文要有自己独特的理解，教师要重视学生在学习 吋提出的问题或感受，并能用合理的方式融入课堂中，不仅突出了学生的 主体地位，也让课堂变得五彩纷呈。在马？、赵谦翔等很多优秀老师的课 堂中，我们看到了这些老师不吝啬安排出大量的时间让学生自读自赏，因 为学生从不会阅读到会阅读，中间必然有一个“学”的过程，即“历练” 的过程，学生在教师的指导下每读一篇文章就会积累一点“自为研索”的 经验，经验积累越多最终就能达到“自求得之”的境界。因此

6、，基于“初体验”的阅读教学基本流程应是这样的：体验感悟一一探究发现一一交流评判一一积累创新首先，在学生初步体验阅读文本前，向学生出示预习要求，教者向学 生提出了以下要求：阅读文本，提岀自己的问题2-3个。用150字 的篇幅写写阅读文本后的初步感悟。完成这两个预习要求就在课前初步完 成了第一步和第二步的教学流程。其次，教师在备课中就可以结合学生的 探究发现或感悟设计课堂教学问题，确定教学环节，有的放矢地开展教学。 第三，也可以在课堂中出示问题让学生进行评判，师生一同决定教学内容 和教学目标，以达到“以学定教”的初衷。李镇西老师在公开课中也曾提 出类似的预习要求，他把它概括为“读出问题，读出自己”

7、，显然，这两 个“读出”就是基于学生的学习起点一一期待视野的引导，而教者的教学 目标也会随着学牛问题的提出而作出适当的与预设不同的调整。（二）课堂教学中的初体验运用1. 初体验在整体把握时候的朦胧处的运用初中六册的文章大多是文质兼美的好文，但因为时代、阅历等因素， 学生在面对一些内涵较深的文章时，会在整体把握文意方面出现难点，比 如风筝、竹影、故乡等。以教学从百草园到三味书屋为例， 学生通过阅读“初体验”，全班42位同学共提出95个问题，通过筛选， 发现学生对于百草园的生活中表现出的怎趣把握比较准确，但对于后半部 分叙述三味书屋中的生活究竟想表达什么知之甚少。比如有学生问：“三 味书屋的学习和

8、生活，鲁迅先生是喜欢还是不喜欢？ ”“鲁迅先生为什么 把百草园和三味书屋放在起写，前后好像没什么关联，把它写成两篇文 章不更好吗？ ”这些问题引起了我的思考，究竟三味书屋中有没有乐趣 呢？还是像教参中所言是对孩子天性的扼杀，我通过研读和查找资料，发 现鲁迅在后半部分的叙述充满了童趣，像对先生读书的描写，像对拜师时 的叙述，像対怪哉虫的叙述等都可以看出三味书屋中的“乐”，只不过这 种乐趣是一种孩子所特冇的童真的快乐。因此，我把教学的重点放在探究 三味书屋中的乐趣上，学生很快的就到文章中找到了六处有趣味的地方， 并山此归纳出这是与百草园的“乐”不同的乐趣，是一种学习上的乐趣， 从而凸显了文章冋忆童

9、年美好的主题。从教学的实效來看，止是因为教师 把握住了学生对于文章整体文意的朦胧处，才激活了学生的阅读期待，才使教学获得了成功。上述案例中，给我们的启示是：学生对文本中的朦胧处岀现异议，应当是教者加以充分利用的契机，真正能让学生的思 维冇所提升的恰恰是学生还体会不到，需要教师点拨的地方。由此设计的 主问题会使教学内容更集中，使课堂设计的版块更清晰，也更有利于学生 的思维向更深层次发展，同时也会激活学生探究的欲望。由此可见，激发 学生的阅读期待能引发学生的心理指向，促使他们把文本作为首要的探究 対象，自然而然的会激起“倾听”文本的强烈欲望，使学生与文本，学生 与教师之间两种言说产生交融，生成新的

10、阅读期待。2. 初体验在阅读理解时候的疑问处的运用学生在阅读体验后，在对文本的深究过程中，山于时代、背景的未知 与局限，必然会碰到一些难以理解的地方，尤其是文言文，情景交融，像 马说、醉翁亭记、伤仲永等等，在文中都有一些值得探究、学生 冇疑惑的地方。以教学与朱元思书为例，在这篇通篇写景的文章屮却 有这么一句话：“莺飞戾天者，架峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，让全 班13位同学方思不得其解，在分析这句话时，我先让学生理解“莺飞戾 天”是怎样的急功近利，“经纶世务”又是怎样的劳心劳力，只有在如此 美景中，这些热衷于名利的人才会意识到自身的渺小与虚无，才会收敛起 他们的功利之心。之后，教师又追问，作

11、者为什么要这样写呢，在学生讨 论之后，出示了当时魏晋时期的时代背景和作者吴均的人生遭遇，让学生 理解作者其实是通过描写富春江美景抒发了 口己流连山水的生活情趣和 冋避现实的清高隐逸的思想。上述案例给我的启示是：“初体验”的运用最大的价值在于探究和发 现，以提升质疑能力为前提，从“疑”入手，把“疑”作为深入学习的起 点，有疑才有问，才有思，才有究，才能让学生产生一种求知的欲望。以 往很多课堂，忽视了学牛的学情，以教师的研读替代学生的探究，以教师 的视野替代学生的视野，实际起到的效果往往事倍功半，因为学生在没有 “疑”的心理因素时，就激不起他们的阅读期待，也达不到教师原先预设 的教学效果。紧紧把握

12、学生在阅读理解中的疑问处加以剖析，点燃学生的 探究之火，也会满足大多数学生的期待心理，使课堂高效。3. 初体验在阅读体验时候的争论处的运用课堂教学的生命力主要是在于课堂呈现的内容的生动性与不可预知 性，只有在学生、文本、教师间制造和维持适度的期待，才能让教学有梯 度和纬度。由于学生认识上的个性差异和阅读经验的不同，在阅读教学中 有效地利用学生的“差异”，运用辩论或观点碰撞的方式来实施教学会让 课堂更冇深度。以教学好嘴杨巴为例，学生通过阅读初感体验明白杨 巴之所以被称为好嘴的原因后，有一位学生提出，“文中杨巴只说了三句 话，怎么能称得上是好嘴呢”？还有学生说明显杨巴在拍马屁，明明无错 却抢着求恕

13、罪，这不是没有人格吗？课堂里大家展开了争论，通过探究大 家从不同角度得岀“好嘴”的“好”表现在他敢说、快说、巧说，是当时 下层劳动人民生存智慧的体现。但杨巴的这种机灵是以牺牲人格为代价， 像泥人张这样的手艺人的自尊、孤高在杨巴身上已荡然无存。只有为了生 计和生存困境时的一种顺势应变。还如在教授鱼我所欲也时，围绕“贫者不食嗟來之食，舍生取义是否值得”展开讨论，有的同学欣赏孟子的观点，认为舍生取义是中华民族传统美德和最高道德标准，并引司马迁的话“人固有一死,或重于泰山, 或轻于鸿毛”，文天祥慷慨赴义的实例证明仁人志士都因取义成仁而流芳 百世，永垂青史；也有的同学认为忽视生命不值得，并举出越王勾践卧

14、薪 尝胆，以图复国，韩信忍胯下之辱、后贵为齐王等史例，说明大丈夫耍成 就伟业当忍辱负重，不能轻言生死。这样的辩论为学生的生活经验、文本 感悟的交流碰撞推波助澜，从而激荡衍生出新的文本内涵和更具时代意义 的文本主旨，拓宽了思维的空间，提高了阅读的质量。在文本中，类似有争论的地方比比皆是，争论、辩论其实就是充分利 用学生的“差异资源”，或让学生辩论求真，或讣学生各抒心灵、多元解 读。笔者认为，阅读教学的高效主要是要敞开学生的口我视野，也就是李 镇西老师提出的“读出自己”，在体验和争论中让学生能联系自身的生活、 人生观、价值观等，通过阅读逐步修正自己的人生观，提升自己的质疑能 力，在交流屮唤醒自己的

15、阅读期待，同时也会对学生的口头表达能力有促 进作用。4. 初体验在交流表述时候的留白处的运用在语文教学中，文本的“留白”往往像电影中的“此处无声胜有声” 一样有意蕴，给人留下遐想的空间，在一些小说文体中，留白手法的运用 往往成为作家的一大利器。比如爸爸的花儿落了、故乡、变色龙、 热爱生命等文，在学生的阅读初感中，学生会针对这些“留白”提出 他们的见解与想象。以教学故乡为例，在预习中很多同学都注意到“我” 与中年闰土见面时大量运用了省略号，像“阿！闰土哥，一一你來 这成什么规矩。那时是孩子，不懂事”等等。学生问这些省略号都有 什么用处，用法都相同吗。我通过让学生反复朗读，揣摩语气，体会两者 间当

16、时的心理状态来帮助学生理解两者间巨大的心理“壁障”，并让学生 想象可能这里闰土在想什么，“我” 乂在想什么，尝试着让学生来写一写， 帮助作者来“补白”，再通过交流的方式让“答案”更为丰富，从实际效 果來看，起到了很好的作用，学生的参与度很高，很感兴趣。了？”'他的态度终于恭敬起来，分明的叫道“老爷!上述案例中，教师尝试让学生为课文中的内容“补白”，巧妙运用学 牛的体验和感悟，巧妙地把学生的答案和自己的教学融为体，通过课堂 练习的方法，围绕儿处语言描写和标点符号来分析作品的思想感情，调动 了学生的积极性和主动性，达到了比较理想的教学效果。上面的案例给我 们的启示是：阅读教学中教师可以通过

17、对阅读材料的再创造和补充，让学 生充分发挥自己的主观能动性和想象力，进而对文本意义进行挖掘，对文 本留白进行填补，对阅读材料的意义进行重赠与再创造。5. 初体验在细节叙述中的矛盾处的运用几乎所有的教学文本或多或少存在着学生没有想到甚至是觉得有矛 盾的地方，比如在小说孔乙己的结尾“孔乙己大约的确死了”，“大约” 和“的确”就是一个孑盾；在百草园和三味书屋中，第一段，那时的 百草园似乎确凿只冇一些野草，却是我的乐园，“似乎”和“确凿”不是 矛盾吗？为什么长满野草的地方会成为乐园呢，这不是矛盾吗？这些矛盾 z处无疑成为了教学的生发点，很多学生在阅读体验中会提到类似的疑 问。以教学台阶为例，学生在预习

18、中提出以下几个问题：“父亲为什 么明明该高兴，却露出些尴尬的笑？ 父亲闪了腰，为什么不让我帮忙？ ”“父亲明知自己老了，怎么还问我怎么了？ ”这些矛盾的细节不仅是文中 作者特意设置的情节，而且是涉及到文中情感和主题的关键问题，在教学 屮教师按照层递性的原则由浅至深的呈现了这些问题，收到了很好的效 果。比如在探究“父亲为什么明明该高兴，却露出些尴尬的笑？ ”这一问 题时，教师首先问学生“尴尬”是什么意思，进而用“文中的父亲的尴尬 表现在哪里？为什么会那么尴尬呢？ ”的问题來引领学生，让学生再去反 复细读文本，体验感悟，得到的答案是父亲骨子里有一种纯朴厚道，不是 胆小而是不习惯。语言的矛盾反映的是人物的心理状态。这样就进一步凸 显了父亲这个人物形象。在上面的案例中，我得到的启示是：学生能针对作品中的矛盾z处设 疑，说明了学生已初步具备了一定的反思批判能力，学生提的一些问题甚 至都可能不是语文问题，这就需要我们要具备一定的处理学生阅读期待的 能力，教师较学生有优势的地方就在于教师在备课屮知晓了很多文字