我国社会教育权新现代性解读

1、我国社会教育权新现代性解读摘要：当前我国教育领域中的垄断主要是行政垄 断，教育垄断与基本公共教育服务均等化目标存在冲突。为 此，有必要提升社会教育权的法律地位。社会教育权是指除 家庭和国家之外各个社会主体依法所享有的从事教育活动 的权利，教育公平化、教育社会化以及教育市场化是其价值 取向。社会教育权的发展模式主要有国家权力主导下的补充 性发展、社会权利主导下的系统性发展以及价值多元导向下 的制衡性发展三种模式。我国应采纳多中心制衡的发展模式 并强化市场化供给。关键词：社会教育权；教育服务均等化；教育垄断；新 现代性中图分类号：g77文献标识码：a文章编号：1672-4038 (2013) 07

2、-0043-06国内学者通常将教育的基本形态划分为国家教育、家庭 教育和社会教育。但从源头上考察，教育出现的最初形态是 社会教育。1在我国，社会教育属于舶来品，最早是由日 本传人的。我国官方最早使用"社会教育”这一概念是在 1912年，当时的南京临时政府教育部正式设立了社会教育 司。此后，我国的社会教育获得了蓬勃发展，一些著名的教 育家如蔡元培、陶行知、晏阳初等都大力提倡社会教育。新 中国成立后，在以前苏联的教育制度为蓝本建立起的教育体 制中，国家教育权独大，社会教育权的发展空间被极大压缩。 改革开放之后，社会教育虽然得到了较大的发展，但国家教 育仍处于垄断地位，国家教育的垄断地位引

3、发了教育不公 平、教育资源供需不平衡等问题，社会教育权得不到应有的 重视，基本公共教育服务均等化的目标难以实现。一、教育垄断：基本公共教育服务均等化的障碍（一）教育垄断：教育现代性的自我悖反“现代性”似乎是一个内容繁复、让人难以捉摸的概 念。教育现代性与现代性同步发展，教育现代性体现在诸多 方面。首先，从教育发展史来看，教育现代性体现了鲜明的 进化论特色，确立了弘扬和解放人性、立足于受教育者自身, 提升受教育者知识水平和智慧的教育目的观。正如有人指 出，"立足生命存在，关注生命体验，呼唤生命活力，提升 生命质量，这就是我们教育现代性的基本内涵，也是教育现 代性义无反顾的责任。” 2其

4、次，从教育过程来看，教育 现代性的出现意味着时间对教育领域中“人”的控制不断 强化和细密化。3具体表现为工具理性的不断扩张，教育 领域中出现一种强烈的唯智主义倾向，教育评价机制过于僵 硬。在我国当前的教育领域中，无论是义务教育还是高等教 育，都有教育垄断现象。尽管允许民间办学，民办幼儿园、 民办小学、民办中学以及民办大学也开始逐渐出现，但政府 几乎垄断了所有的教育资源。教育领域中的垄断主要表现为 行政垄断，在教育行政主管部门的垄断下，“不仅学校的经 费按计划方式来调拨，学位授予权要由计划方式来分配，而 且学校的专业设置、课程安排也得由教育行政部门来审批， 这就使得本就稀缺的教育资源不能得到有效

5、地利用。” 4 教育垄断产生了一系列不利后果，其中最重要的后果是教育 资源的供给不足。尽管近年来入学率相对于以往有较大的提 升，但政府对教育经费的投入占gdp的总量仍然偏低，国家 教育投入的不足不仅加重了家庭的教育负担，使得教育成为 继商品房之后的第二大支出项目，许多家庭尤其是贫困家庭 显得力不从心，而且也使得各学校背上了沉重的教育负担。 教育行政主管部门对教育事项的大包大揽也导致了教育改 革的进程缓慢，各高校也缺乏教育改革的动力、权限与资金, 教育机制、教育模式、教育手段以及教育评价机制过于僵化, 弘扬和解放人性的新教育目的观也无法真正实现。因此，教 育垄断的存在导致了教育现代性走向了自我悖

6、反。（二）基本公共教育服务均等化：教育新现代性的教育 发展观所谓新现代性，又称为后现代性，是反现代性的，是对 现代性的反思、批判与解构。教育目的观提升受教育者的知 识水平和智慧是完全正确的，但是教育垄断的存在以及教育 现代性注重工具理性的理念忽视了受教育者自由意志的有 效施展，唯智主义倾向丧失了对受教育者人性的关怀，使人 成为无“个性”的人。因此，有必要实现教育现代性向教育 新现代性的过渡。完成教育现代性的自我救赎。教育新现代性的教育发展观以基本公共教育服务均等 化为核心。基本公共教育服务均等化是中国社会转型时期教 育领域中的一个重要改革命题，国家中长期教育改革和发 展规划纲要（2010-20

7、20年）国家基本公共服务体系'十 二五”规划等文件提出，要建成覆盖城乡的基本公共教育 服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化。基本公共教 育服务均等化是指全体公民不论地域、民族、性别、收入及 身份差异，都能获得与经济社会发展水平相适应、体现公平 正义的大致均等的基本公共教育服务。基本公共教育服务均 等化对教育资源提出了更高的要求，均等化目标的实现又依 赖于教育主体的多元化、教育客体的包容化以及教育空间的 扩大化。教育主体多元化是前提和基础，只有教育主体实现 多元化之后，才能缓解教育供需矛盾，将教育从家庭教育和 学校教育为主逐步转变为家庭教育、学校教育、社会教育并 重的局面，教育空间进

8、一步扩大，教育客体的包容度也不再 局限于学生，包容度进一步提升。教育主体的多元化要求破 除教育领域中的行政垄断，进一步扩大社会力量和民间资本 办学的层次与范围，反映到法律层面就是在国家教育权之外 提升社会教育权的法律地位和权利内涵。因此，教育新现代 性的实现与社会教育的壮大密不可分，社会教育的壮大又离 不开社会教育权的发展。二、社会教育权的内涵与价值取向（一）社会教育权的内涵剖析社会教育权有广义与狭义之分，广义的社会教育权对 “社会”采取了广义上的理解，即作为社会整体的全体社会 成员，是指作为权利主体所享有和拥有的符合社会生活公共 利益要求的教育权利与权力的总和，家庭教育权和国家教育 权被认为

9、是广义的社会教育权的重要组成部分。狭义的社会 教育权是与家庭教育权、国家教育并列的教育权之一，一般 是指除家庭和国家之外各个社会主体依法所享有的从事教 育活动的权利。笔者所论述的社会教育权属于狭义上的社会 教育权。当前，德国、法国、意大利、日本、韩国、印度等 主要国家都明确规定了社会教育权，我国的民办教育促进 法及其实施条例也明确规定了社会教育权，其中规定：“国 家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费， 面向社会举办学校及其他教育机构的活动，适用本法。”社 会教育权的行使主体是利用非国家财政性经费举办教育活 动的国家机构以外的社会组织或个人；权利内容主要包括办 学权、施教权（包括招

10、生权、教学权、考试权、评定学业成 绩权等）以及管理权（对教师和学生的管理权与监督权等）。 从权力（权利）属性来看，社会教育权“是依赖于契约性法 律和习惯法而存在和运作的，因此社会教育权的权利主体之 间的关系是平等的。” 5同时，社会教育权又不是纯粹的 私权，社会教育组织或个人还可以对受教育者实施一定的教 育管理活动。笔者认为，社会教育权是一项公私权混合性质 的权利，权利来源于国家法律法规的授权。同时需要接受国 家教育权的指导和监督。 （二）社会教育权的价值 取向1教育公平化古希腊的思想家柏拉图与亚里士多德最先提出了教育 公平以及通过法律保证自由公民教育权利的思想，近现代的 西方国家更是纷纷将这

11、一思想体现到立法之中。我国古代的 教育家孔子在两千多年前就提出了 "有教无类”这一朴素 的教育民主思想。现代社会中，教育日益成为个体生存与发 展的前提，关系到其基本行为能力的获得与剥夺，因而对个 体生命的质量有着无法比拟的重要影响。瑞典教育家胡森认 为，教育公平有三种涵义：（1）每个人都不受任何歧视地开 始其学习生涯的机会（起点均等论）；（2）以平等为基础对 待不同人种和社会出身的人（过程均等论）；（3）促使学业 成就的机会平等（结果均等论）。6教育公平是实现社会公 平正义的逻辑起点与现实基础，社会教育权的行使能够促使 社会教育主体提供更多、更为丰富的教育机会与教育资源， 促使更多的

12、人不受歧视地享受受教育的权利。相对于正规学 校教育而言，社会教育在多个方面起到弥补正规学校教育不 足甚至能发挥出正规学校教育所不具备的功能，更大程度上 实现过程公平与结果公平。因此，教育公平化是社会教育权 应有的价值取向。2教育社会化我国当前的教育是以国家教育为主，家庭教育和社会教 育为辅，国家教育又主要表现为正规的学校教育。教育空间 较为狭窄，教育内容也不够丰富，教育形式也不够灵活。大 力推行社会教育，提升社会教育权在教育权谱系中的法律地 位，有助于改变我国当前社会教育过于薄弱的现状，有利于 实现教育社会化。社会教育权的秉性也必然决定了要以教育 社会化作为其价值取向。所谓教育社会化，主要有三

13、层涵义:（1）教育的普及化和个性化；（2）教育机构、教育内容、 形式和方法的多样化；（3）教育运作机制的社会介入，教育 资源的全社会筹集。7从发展趋势来看，教育社会化是从 单一、封闭的传统教育体系逐渐转向多元、开放的现代教育 体系的过程。3教育市场化通常认为，教育属于准公共产品。所谓准公共产品，是 指具有有限的非竞争性或有限的非排他性的公共产品，它介 于纯公共产品和私人产品之间。对于准公共产品的供给，现 代经济学理论均主张由政府和市场共同分担的原则。在我 国，无论是中小学教育还是高等教育，绝大部分教育产品均 由各级政府供给，教育垄断现象非常严重。但由于政府财力 受限以及政府官员出于政绩的考虑，

14、政府在教育领域的投资 常常不足，导致了教育供给不能有效满足教育需求，教育现 代性的自我悖反影响了我国国民整体素质的提高和经济的 可持续发展。因此，必须改变当前教育主要由政府供给的局 面，允许更多的市场主体和社会组织提供教育产品，反映在 法律上，必然要赋予社会组织或者个人以社会教育权。社会 教育权以教育市场化作为其价值取向，既是客观环境的需 要，也与社会教育权的内涵相符合。需要指出的是，教育市 场化并不等同于教育产业化，尽管对于教育产业化有很多争 论和不同的理解，教育产业化的主要含义是将教育作为一项 产业来经营，追求利益最大化。而教育市场化则强调应由市 场主体来提供部分教育产品，实现教育供给的多

15、元化、教育 产品的多元化、教育方式的灵活化，达到弘扬和解放人性、 尊重主体自由、塑造个性的教育目的。三、社会教育权发展模式的国际比较及本土选择（一）社会教育权发展模式的国际比较作为三大教育权之一，社会教育权的发展模式与国家教 育权、家庭教育权是紧密联系在一起的。从社会教育权历史 演进的角度来看，社会教育权的发展模式主要由国家权力主 导下的补充性发展、社会权利主导下的系统性发展以及价值 多元导向下的制衡性发展三种模式。1国家权力主导下的补充性发展模式自1835年德国教育学家狄斯特威格提出“社会教育” 一词之后，社会教育权就开始进入了人们的视野。但在社会 教育权产生之初，国家教育权占据着主导地位，

16、国家教育基 本上大包大揽了所有的教育事务，社会教育权只能在国家教 育无力发挥作用的领域存在。关于社会教育权在国家权力主 导下的补充性发展，中外均有很多学者作出了论述。德国学 者威尔曼认为。社会教育是培养人奋斗的意志教育和道德教 育：德国社会教育学家莫伦豪尔认为，社会教育是对青少年 开展的协助和照顾。我国的平民教育家晏阳初认为社会教育 是对学校教育的辅助教育；乡村教育家梁漱溟认为社会教育 为片面补充的设施，是"社会式教育”；俞庆棠和马宗荣甚 至将社会教育直接谓之为“补充教育”。8国家教育权力 的基本理念是一种国家本位的教育权利观，在国家权力主导 下的补充性发展模式下，社会教育权的法律地

17、位并没有获得 广泛的认同，法国、德国、前苏联以及中国就是此种模式的 典型代表。2社会教育权主导下的系统性发展模式在这种模式下，社会力量、社会组织在国家政治和经济 生活中占据着主导地位。反映在教育上则认为社会教育是广 义上的教育，是社会一切有目的、有计划、有组织的系统化 教育。“系统教育论”的理论观点占据主导地位。系统教育 论起源于20世纪初，当时社会结构剧变，欧洲各国的社会 教育运动风起云涌，除学校教育外，各类教育群体、教育组 织相继出现，大众传媒、图书馆、博物馆、文化馆承担了越 来越多的社会教育功能。与此相适应，在家庭教育权、国家 教育权、社会教育权三种基本教育权形态中，社会教育权占 据了主

18、导地位，各类社会教育组织和社会教育活动都得到了 蓬勃的发展。社会教育权主导下的系统性发展模式是以社会 为本位的教育权利观。强调以追求自南为核心，以培养具有 共同利益追求和个人为教育出发点，以弘扬和解放人性为最 高目标。近现代的英美等国就是此种模式的典型代表。3价值多元导向下的制衡性发展模式国家权力主导下的补充性发展模式过分强调国家教育 权，忽视了社会教育权的发展：社会教育权主导的系统性发 展模式则非常重视社会教育权，国家教育权的发展相对来说 受到限制。针对这两种模式的缺陷，有学者提出了当代教育 的"包容理论”和'共同责任理论”。9这两种理论认为, 在强调价值多元的社会背景下，

19、作为准公共产品的教育事 业，应当由政府、市场以及家庭共同分担、相互协作，国家 教育权与社会教育权以及家庭教育权应相互包容，为对方的 存在和发展创造条件和空间，以共同促进教育事业的全面、 协调与可持续发展。在此种制衡模式下，以社会认同的国家 教育利益为其共同基础，以民族利益为本位，社会和国家力 量的不断消长导致国家教育和社会教育的不断协调和相互 制衡。绝大多数发展中国家和我国民国时期的教育权发展模 式都采用了这种模式，以实现既定的教育目标。 二） 我国社会教育权发展模式的本土选择采用何种社会教育权的发展模式取决于国家和社会力 量的对比，取决国家采纳何种教育目的观，也取决于当前国 家所面临的教育任

20、务等。基于我国提出的要实现基本公共教 育服务均等化的目标，我国社会教育权的发展模式应采纳多 中心制衡的发展模式并强化市场化供给。1多中心制衡：社会教育权发展的中国模式多中心制衡模式在本质上属于制衡性发展模式，在家庭 教育、社会教育与国家教育三种基本教育形态中，由于家庭 教育所具有较强的专属性，多中心制衡主要体现为家庭教育 权对社会教育权以及国家教育权的制衡、社会教育权对国家 教育权的制衡、国家教育权对社会教育权的制衡等相互制衡 ±o惟其如此，“才能真正促进政府、市场、社会、公众在 提供过程中实现多元主体的共同治理导向，从而保证基本公 共教育服务体系的健康运行。” 10由于父母对子女拥

21、有监 护权，子女在公立学校或者在社会教育场所接受各类教育 时，父母在一定程度上享有参与、监督等权利。也就是说， 父母教育权应当也能够制衡国家教育权以及社会教育权。作 为国家公权力重要组成部分的国家教育权，是''生而自由、 平等、独立的个人为了获得知识与技能，谋求自身发展，与 其他人协议同意让渡自然权利给国家，从而通过这种委托来 授予国家负责提供教育服务的权力。” 11也就是说，国家 教育权源于公民的自然权利，由公民组成的社会组织自然有 权对国家教育权的行使进行监督。同时，个人除了让渡部分 教育权利给国家之外，还可以让渡部分教育权利给社会组织 或某些个人，集合成社会教育权，此时社

22、会教育权获得了制 衡国家教育权的合理性。基于国家在政治、经济、文化、教 育等领域中所扮演的作用，社会教育权的行使同样也受到国 家教育权的监督和制衡。这种监督和制衡主要体现在有关社 会组织或个人办学权、施教权和管理权的获得与行使均不能 违背国家教育权的宗旨，均应接受国家教育权的监督和管 理。为了公共利益的需要，政府还可以对社会教育服务实施 服务回购、服务接管等措施，保障基本公共教育服务的正常 提供。2市场化供给：社会教育权发展的体制因应针对我国当前的社会教育权发展较为滞后的现状，我们 在强调国家教育权、社会教育权、家庭教育权相互制衡的同 时，还应当采取措施扶持教育权的发展壮大，强化教育产品 的市

23、场化供给。因此，可以采取以下措施来扶持教育权的规 范化发展。第一，当前，我国国民的社会教育权利意识淡薄, 对社会教育重视不够，理论界对于是否应有社会教育权、何 谓社会教育权等基本问题缺乏理解和把握。正因为国民缺乏 社会教育权利意识，导致了我国社会教育权的发展大大滞后 于国家教育权以及家庭教育权，由此引发了教育资源的供给 不足以及教育公平公正等问题。因此，必须革新国民教育理 念，重视社会教育权的研究和宣传。第二，政府通过法律法 规和政策规章赋予更多的社会组织或个人参与教育活动，进 一步丰富社会教育权的内涵。当前，我国虽通过了民办教 育促进法国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)等规定，但对社会教育仍施加了过多的限 制性规定，社会教育机构仍不能取得与公立学校同等的法律 地位，社会教育机构在资金筹措、学生招生、文凭发放以及 就业等方面仍不能与公立学校相提并论，社会教育事业仍然 徘徊在较低的水平。因此，国家应当采取进一步的措施放宽 准入的门槛，通过政府补贴、政府贴息等多种形式予以倾斜 性支持。第三，应当整合当前的社会教育资源，规范社会教 育事业的管理。当前我国现有的社会教育资源比较散乱，有 图书馆、博物馆、文化馆、大众传媒、民办学校、培训中心 等等