SECI模式下的语文数字教育资源治理探究

1、SECI模式下的语文数字教育资源治理探究SECI模式下的语文数字教育资源治理探究 引言 数字化教育资源进展至今，成果颇丰，已到达了海量。语文教师面对海量资源应如何进行有效的资源治理是现下亟须解决的问题。对资源的治理也就是个人的学问治理，黎家厚2021认为学问治理是讨论人类猎取、传播、共享、利用和创新学问的活动规律，治理有关学问的各种连续过程。教师对数字化教育资源猎取、储存、应用、共享的整个过程表达着教师对学问的治理。本文将在学问治理中引入野中裕次郎的SECI学问转换模式以促进教师的教育学问创新进行探讨。一、SECI学问转换模式的概述迈克尔·波兰尼Polanyi，1966将学问区分为隐

2、性学问与显性学问。显性学问指的是能明确陈述或用符号明确表达出来 ，易于存储、沟通和共享的学问。隐性学问指的是个人头脑中独特化，难形式化、难以共享的学问，只有经过长期的实践才能积存的学问，隐性学问包括了认知要素和技术要素。能让人们直观获得的显性学问仅是整个学问体系的冰山一角，正如波兰尼所说的：“我们所知道的远比我们能言传的多。因此，学问的制造的关键在于将隐性学问外显，基于隐性学问与显性学问两者并不是完全独立，是可以互相作用转化的状况下，野中裕次郎提出了学问转化的4种模式，简称SECI模式。此模式包括了4个方面：社会化是个人在集体共享阅历中获得隐性学问的过程，可通过观看、仿照、实践途径获得隐性的学

3、问。外显化是隐性学问外化为显性学问的过程，隐性学问可以通过语言、文字或可视化等方式外化出来。内隐化是显性学问被理解、领悟、意会的过程。组合化是将不同的显性学问整合系统化过程，通过对显性学问进行整合、加工、分类，重新配置已有的学问从而催生出新的学问。整个模式中的显性学问与隐性学问不断互相作用、转化，因此学问才不断地被获得和扩大。二、语文数字教育资源治理主要存在的问题数字教育资源应用类型单一，缺乏多种资源多元的整合。本文中的数字教育资源指教学素材文本、图片、音频、视频和动画、多媒体课件、主体学习资源包、电子书、专题网站等数字资源。其中多媒体课件在语文课程教学中的使用率是最高的，其缘由有：第一，多媒

4、体课件进展早，资源丰富，运用简洁直接。第二，多媒体课件适合当前语文讲授式为主的教学模式。第三，其他种类的资源教师了解少，缺乏对其他资源整合课程的需要与能力。其中根本缘由仍旧是课堂的教学模式的固化以教师为中心，学生的主要任务是听课。教师利用多媒体课件展示学问点比传统的黑板更方便，又便于保存、更改。此外，对其他资源又缺乏了解与使用的需要，因此多种资源进行整合就难以实现。数字教育资源沟通形式单调，不利于隐性学问的外显。语文教师沟通的场合为正式的教研会议，沟通的形式主要是在教研组长的主持下教师之间对话。教师沟通的内容主要针对课件的内容是否符合教学进行探讨，单一的沟通的内容与形式很大程度上形成了固定的模

5、式，难以打开资源创新利用的思路。日常商量式教研会议的模式难以就语文教师个人在教学中所遇到的具体问题进行有根据细致的分析，依此提出独特化、科学性的建议，造成教师间的沟通就难免流于形式，使得沟通缺乏深度，造成教师学问的外显化效果不佳。学问系统治理意识的缺乏，显性学问内化程度低。语文教师由于所猎取的资源形式单一，需要电脑系统储存的必要性低。这是缺乏整体系统的学问治理的意识的一种表现。实质上在教师的学问治理的内容之中，资源治理仅为显性学问的一部分，資源的系统治理也是个人从定位到猎取再到更新的整个过程的循环治理。从搜寻资源的网站开始对学习网站、资源网站、教学资源库等进行学问的定位，形成自己的一套资源库，

6、也就是学问的治理系统化。资源更新内容范围的狭小，自主学习能动性弱。语文教师更新资源范围紧紧围绕着课文与课件进行，更新的内容主要在语文阅读与作文范围内，更新的根据为教学内容和学生需要。由此可见，教师进行资源的更新是处在一个范围狭小且被动的状况之中。缘由在于教师对其他资源的不了解和资源整合使用范围小，两个因素将教师的学问更新意识置于一个狭小的圈子内。受限在狭小的教学资源中，教师扩大资源利用与整合的自主能动性变得低，使得其主动了解其他资源，学习新资源整合方式的能动性变弱。三、SECI模式下语文数字教育资源治理的探究针对所访谈的语文教师出现的以上数字教育资源治理的问题，根据隐性学问与显性学问的转换理论

7、，提出以下建议。共享隐性学问，制造资源利用多元化的概念。由于隐性学问具有难以共享的特性，为了让教师群体进行学问的制造，关键就在于建立起个体可以沟通共享的“场来共享他们的心智模式和教学专业技能。在集体的互动沟通中教师可以就资源利用的多元化为概念进行对话，对教学所需资源的功能、适用范围、整合途径等进行探讨。例如，集体观摩多种数字资源使用的课例视频，探讨分析教师对资源使用的隐性学问特点、作用、结果。再根据教学对象与情境，合理将新知融入已有的观念或技巧中。最终当教师将新知应用在教学实践中即是实现了新知的价值。 创建专业的“场，提升教师互动沟通的有效性。学问的共享沟通是隐性学问外显化的表现，日常的听课、

8、说课是以个人的感官进行记录，具有肯定的片面性与不完好性，缺乏对后续教学问题的改良。教师的沟通需要一个专业的“场进行沟通。在此可以通过专业的听评课模式崔允漷，2021來进行合作式的听课、有真实根据的评课、有专业讨论的听评课。该模式通过教师集体课前的会议，课中教师们分工进行课堂的记录，记录表以学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化为基础的专业课堂观看量表。教师在课中分工合作，个人负责记录自己责任区的课堂实录。课后的会议针对课堂的状况作出定量或定性的分析，听课教师围绕课前确定的观看点给予授课教师有针对性的建议或对策，此三个过程是不断进行循环的。治理隐性学问，建立学问地图的治理系统。对隐性学问的治理不

9、仅对个人阅历起到条理化的作用，也直接促进隐性学问的外显化。在此建立起教师个人的学问地图进行学问的治理。学问地图为一种学问导航系统，地图中的学问包括显性学问、可编码的学问、隐性学问。学问地图的功能主要是导航定位到学问源和学问库，揭示学问之间的关系。教师可依据自己的学问体系，教学的专业学问进行有条理的清晰的划分，建立起学问的条目。在教学中遇到困难时精确找到出现的问题，经过沟通后更新。此后教学学问的积存将不断地扩大地图中内容与学问的条目，推动教学学问的专业化与系统化治理。意图驱动更新，增添教师自主学习能动性。在学问的治理中，意图对学问的创新起到了驱动的作用，它是个人对实现目标的期望，实现意图关键的要素是将愿景概念化。本文的关键概念是资源利用多元化，当形成这个概念后，才能驱动教师去自主学习了解其他资源。在专业听评课的平台上进行全面深入的沟通，继而形成教学设计，在课堂上进行验证，课后集体针对课上的问题有根据地科学地进行探讨与改良。此过程包括了制造概念的外显化，验证概念的内隐化以及将资源进行整合的组合化。最终，当教师使用学问地图对所得资源与阅历经行归类治理后，将更简单将学问进行共享。以此不断循环地促进教师自主学习