国际职业教育的基本模式及国别比较

1、国际职业教育的基本模式及国别比较徐朔 同济大学职业技术教育学院摘要：文章将国际上的职业教育归纳为三个基本模式，分析了各基本模式的主要特点。在此基础上，对世界上若干有代表性国家的职业教育模式进行了分析比较。 关键词：职业教育；模式；国际；比较一、职业教育的基本模式以历史比较的眼光审视职业教育的发展，可以发现，国际上的职业教育可以划分为三个基本模式。（一）传统的学徒制职业教育模式在该模式下，职业教育是由历史传承下来的，并以习惯方式确定下来的行为，具有明显的传统的特点。传统特色的职业教育集中地反映在手工业者的培训中，手工业者的培训模式过去广泛流行于各个国家。这一职业教育模式一直到

2、今天仍然还在被广泛地采用，特别是第三世界国家，以及发达国家中一些特定的以经验技能为主的职业。学徒制这种培养劳动者的教育训练形式，其最大特点是：(1)教育内容主要是生产经验和劳动技能。传授给学徒的是有关农业、手工业、商业等方面的知识、技艺以及本行业的道德观念。以感性经验传授为多，以生产劳动的技能训练为主；(2)教育的方法多采取个别化，口头传授。通常以父传子、师带徒的方式进行；(3)教育是在生产过程中进行的。徒弟随同师父在生产劳动活动中，边干边学，往往知其然不知其所以然。在传统的学徒制模式中包括以下典型的调节机制和控制手段：(1)对职业培训的管理和控制是由独立的组织，即行会来实施的，行会负责管理整

3、个行业内部的各种关系；(2)在职业范围内挑选学徒时具有严格限制外来人员，内部封闭的特征。其中一个重要的控制手段是招收学徒时有极其严格的接收条件，并且招收学徒的数量也有一定规定；(3)职业技能的培训方式是由传统的职业范围的培训和专门实践经验的口头传授所决定的，技能培训是家庭广泛教育过程的一个组成部分；(4)一般来说，学徒必须向师傅交纳一笔拜师费。如果交不起这笔拜师费的话，那么培训时间就会相应延长，也就是说，学徒必须通过延长替师傅干活的时间来抵消这笔拜师费；(5)该职业培训模式的教育过程包括三个阶段，即学徒满师的徒工师傅。只有达到了“师傅”这一级别后，才被允许招收培训学徒，独立开业。这种培训的学习

4、模式从根本上来说，是以模仿学习原则为基础，其中师傅个人的品德修养和技能水平对学徒的培训起决定性的作用。（二）自由市场化的职业教育模式自由市场化的职教模式具有以市场调节为导向的特征。该职业教育模式是直接由生产对工作的要求和劳动力市场对职业技能的需求等各种因素决定的。这种培训实际上较少受国家相关规章约束，它直接为适应实际工作需要提供和实施培训。以市场调节为导向的职业培训体系主要出现在英国、美国和日本等国。尽管这一模式的具体结构和产生这一模式的社会经济背景在这些国家有很大的差别，但其中有一点是共同的，即该模式下并不存在一个国家法律规定的相对于普通教育而独立的职业培训体系，如职业学校。在中等教育中的“

5、综合中学”，既实施普通教育，也进行职业教育。其中职业教育的形式既有普通教育框架内的职业技术课程，也有以专业形式进行的教学组织。在以上国家，普遍推行11年或12年的普通义务教育制，国家对义务教育产生的影响相对较大。总的来看，普通教育在学校中呈主导态势，高中后的职业培训则在职业技术人员的培养上发挥重大作用。企业则作为职业培训的承担者在培训市场上起决定性的作用，特别是一些大企业一般在培训中具有举足轻重的地位，这一现象在日本表现得十分明显。以市场调节为导向的职业培训体系，有以下几个最重要的特征：(1)职业培训的供需关系是由市场决定的（从量的方面来说）。也就是说，劳动力市场上对劳动力有多少需要，就培训出

6、多少人员。而劳动力市场上对劳动力的需求是由企业来决定的；(2)职业培训的方式（从质的方面来说）是完全根据企业中可能要应用到的具体工作来确定的。各个企业之间受培训人员的流动（依市场变化而定）是经常变化的，但一般来说，这种变化较小；(3)这一培训模式的市场调节机制十分明显，在培训的承担者本身就是受培训人员的潜在的接收者，并且能亲自控制培训结果的时候，最能发挥其作用；(4)这一培训模式的培训费用是由接收培训人员的用人单位来承担。因而，把培训费用尽量削减到最低限度是该模式的一个基本特点。一般情况下，这种培训与生产紧密相连（在岗培训），较少涉及教育学方面的内容；(5)培训者在挑选受培训人员时是不考虑有关

7、的社会政治准则（如机会均等原则）的，从原则上来说，受培训人员的法律地位与企业正式工人没有什么区别。（三）国家行政管理式的职业教育模式这种模式的职业教育从结构上看带有很强学校教育特征，由国家行政机关单独管理。这也是当今世界上应用得最为广泛的一种职业培训模式。传统的学校式的职业培训模式在欧洲主要出现在法国、意大利等国，我国的职业教育也属于这种模式。该模式的特殊之处在于：不同的职业学校形成一个分等级的体系，该体系通过进口与出口的衔接与普通教育体系紧密联系在一起，在一些发达国家里，职业学校教育总是处于高中阶段。初中毕业成绩的好坏将决定受培训者有资格进入哪一个级别的培训。这种把普通学校教育和职业教育联系

8、起来的做法在下面一点中体现得更为明显：学校的毕业成绩同职业技能水平（经常是工资等级）直接挂钩。同时，学校的毕业成绩具有双重资格功能，既可以作为进入高等院校深造的资格证明，又可以作为专业工人参加工作的资格。在这种模式下，私人企业对整个职业教育体系没有重大的发言权，他们只是向受培训者提供实习岗位而已。国家对职业教育单独负责的要求越强烈，那么整个培训体系在行政规划、实施和监督时的封闭性就越强。当然，企业也可以通过一些间接的形式对职业教育产生影响，比如在法国，一些大的经济协会有自己的职业学校，这些学校也得到国家的经费补贴，同理，它的培训也依照国家颁布的培训法律法规来操作。学校式的培训模式有以下最重要的

9、几个特征：(1)培训岗位的供需关系（从量的方面来看）是由国家行政机构来确定的。只有当培训计划限制于固定的基本职业的时候，这种规划的合理性才能得到最大发挥；(2)职业培训的方式（从质的方面来看）并不是根据企业的具体工作需要来确定的，而是更多地考虑到了个人和社会的要求。普通教育体系的目标原则及其相应的能力考核和选择标准对职业教育教学的影响很大；(3)职业培训过程的计划、组织和控制一般以行政命令的方式来实施，这样一个与行政行为结合在一起的，具有普遍性规范的实施过程保证了该培训模式的系统化，并使之具有强烈学院式教育色彩；(4)这种学校式职业培训的经费开支依靠国家财政拨款。但由于该模式本身固有的局限性，

10、使其一般不太可能给所有适龄青年提供接受职业培训的机会。以上三种基本模式的不同组合，可以派生出各种变型，如“双元制”模式和工学交替模式等等。二、职业教育模式特征的国别比较 （一）英国在中等教育中，职业教育主要是在综合中学里进行。综合中学是将文法中学、现代中学和技术中学综合在一起的中等学校，其培养目标多样化，既保证一部分学生升入大学，又使一部分人就业。在综合中学里，学校为学生安排一系列可供学生根据自己的成绩、能力和兴趣进行自由选择的课程组合。职业知识和职业技能课程被组合到普通教育课程框架中。职业类课程在综合中学的低年级为每周24课时，高年级48课时。因此，在学校进行的是职业基本认识和技能

11、培训，是不完全的职业教育。英国的职业培训主要由企业进行。1964年产业训练法和1973年就业与训练法对推动企业培训的改善和加强有着重要的作用，使产业训练与劳动力市场变化密切联系起来。英国的职业培训主要依据“全国职业资格(National Vocational Qualifications,简称NVQ)”，它是一种综合模式，为所有的年龄阶段和不同的学习条件的学习者提供培训可能。NVQ强调的是与工作岗位相关的描述，它有一个规定的结构。各NVQ由不同大小的多种模块(unit)组成，模块是自成体系的且可以从属于不同的NVQ。模块包含单个的能力要素(elements of competences)。这些

12、能力要素都是参照典型工作岗位上严格描述的工作程序制定，可以按照绩效标准进行评价。英国在1995年公布了11个职业领域里的750个NVQ,约2700个模块。NVQ体系由5个绩效等级(level)组成，它们包括从初学者水平到高度自主负责地应用综合技术的水平：(1)等级一：从事一系列不同的，常规的和可预见的工作所需的知识和应用能力；(2)等级二：从事一系列要在不同背景情况中完成的、包括一些复杂的和不合常规的工作活动所需的知识和应用能力。还要求个人的责任心、决断力和与他人的合作能力；(3)等级三：从事一系列要在广阔的背景中完成的，大多是复杂的和不合常规的工作活动所需的知识和应用能力。有相当多的责任心、

13、决断力和控制力；(4)等级四：从事一系列在广阔的背景中完成的、复杂技术或专业工作所需的知识和应用能力，有充分的责任心；(5)等级五：对一系列重大原则的应用能力，且对广阔和不可预知的各种情况具备充分的个人决断力和责任心。这种以职业资格为导向的模块化培训方案在节约培训成本、提高培训和就业灵活性上具有很大优势，因此也为有关国家和组织借鉴。国际劳工组织早在20世纪70年代就为与发展中国家的职业教育合作开发了模块化培训方案(Modules of Employable Skills,简称MES)，其目标是建立一种面向劳动力市场的培训手段，使之可以灵活适应各国的不同需要。这种市场机制下的、与工作岗位和工作内

14、容挂钩的培训方案及其培训内容的开发方法在英联邦国家都存在影响。澳大利亚、加拿大等国的以能力为基础的大纲开发(CBEDACUM)培训开发方案便是其体现。 (二）日本二战后日本仿照美国学制建立了新学制，对高中各类学校进行合并而建立综合高中，职业高中大量减少，并进而在高中里强化了普通教育，弱化了职业教育。传授面向劳动力市场的技能的学校大多是非学历的私人教育机构，企业则在学校教育后承担起职业培训任务。国家对符合标准的企业加以承认，并给予企业培训各种帮助，如提供教科书等。劳动省令规定的学科有金属、电气等185种。日本的职业教育也属市场经济模式，但和英国有很大不同，原因在于其独特的企业文化和就业

15、体系。日本企业实行的是家族式的长期雇佣制度，要求员工全身心地融入公司整体。日本的就业体系的基石是长期雇佣、元老原则、对公司的绝对忠诚和维护工作小组中的和谐。日本企业的雇员一般可划分在两个圈子中，内圈是企业的核心员工，他们拥有各类特权，工资水平和升迁机会高，而外圈则是部分时间制雇员、外借工、临时工等。大企业的核心雇员不是在自由劳动力市场上招募，而是通过企业和学校保持的联系从学校（主要是高中或大学）招募并在企业里进一步培训。这些新员工一般从企业的最底层做起，经过较系统化的培训和工作，其重点除专业外，更多地在于培养新员工的企业认同感和提高小组工作能力。核心雇员一般都有轮岗培训和工作的机会，特别对于股

16、长以上的管理人员不强调向专门化发展，而是强调掌握全面的管理技能。通过持续地运用轮岗原则来提高整个组织的灵活性。员工的工作岗位经验越多，工作的灵活性越大，从而企业对市场和新技术的反应能力也就越大。在日本的企业文化背景下，培训的过程远不像欧洲那样停留在专业内容上，而更多地关注于工作的社会关联上。在日本，不是某人掌握了他的专业，他就得到社会的承认，而是在于他准备创造性地融人到具体工作的企业中去的意愿和能力。在日本，人们所从事的职业不是“钳工”或“技术员”，而是“在三菱或索尼”工作。通常情况下超越企业的，以职业领域划分的职业劳动和培训标准被单个企业劳动组织结构和培训结构所取代。 （三）法国法

17、国的职业教育在组织上是和国家的学校教育体系紧密联系在一起的。它的结构建立在下列两个基础上：(1)职业培训是根据培训水平分成等级的；(2)职业培训是根据职业科目（专业）来划分的。法国的中央政府是职业教育的主要承担者，大约80的学校和培训机构是由国家设立的。在国家教育部主管学校中，中央集权式的管理在教学计划的实施方面发挥了良好的作用，教学大纲的内容被统一制定，并在整个国家实施。职业教育围绕中等教育分为6个层次，包括从初中起经高中到高中后的高等专科学院的各个学校层级。这个层次显示了法国的职业培训体系是一个有严格社会等级的、受普通教育体系制约而又独立于普通教育的体系。国家对整个教育领域的毕业证书颁发实

18、行垄断，统一管理和颁发职业教育领域的530种不同职业、不同等级的培训证书。法国的职业教育体系中主要来说有3种职业培训类型：(1)进行技术工人和专业职员培养的中等职业教育；(2)进行技术员培养的中等技术教育；(3)学徒培训形式的职业培训。前两者的教学是以不同的教学大纲和不同的教师进行的，而后者则限制在传统的手工业和商业职业中，例如98的屠宰工人和92的面包师在法国是接受学徒培训，零售、理发和餐饮业的人员绝大部分也是经学徒形式培训的。学校式职业教育的内容组织通常是学科式的教学，并以从基础到专业的，阶段式的专业教学大纲形式体现出来。学校式培训体系所存在的问题除了国家负担高额的教育培训费用外，还有两个

19、方面的问题：一是培训远离生产实践，二是所谓的“自动扶梯效应”。“自动扶梯效应”指的是职业学校在入学条件、教学内容及毕业证书等方面出现的一种逐渐升级的趋向，产生这种趋势的原因有建立在学校理论性教育基础上的教学大纲、学校教学和管理人员的职业利益、学生对其资格证书在社会及劳动力市场上的价值的追求等。总的来说，学校式职业培训有下列特征：(1)职业学校的学习与直接的职业实践相脱离，为了适应与普通教育的竞争，理论教学得到重视，书本的学习方法和抽象的学习内容构成教学大纲的主体；(2)学校类型因培训要求和毕业证书的不同有较严格等级之分，要进入不同的学校学习，一般是根据普通学校的毕业成绩或经特别的入学考试；(3

20、)职业学校由普通学校管理机构，即文化部门的行政管理机构来管理，而管理机构一般会对具有普遍性的普通教育给予较高的重视而轻视具有特殊性的职业教育；(4)学校培训使政府支出高额公共开支，这阻碍了职业培训体系的全面发展，导致不能保证对绝大多数青少年的职业培训。 （四）德国在德国，双元制职业教育是整个职业教育体系的主体。它不像英国或日本的企业主导的市场化培训和法国的行政管理主导的学校式培训，而是一种继承传统手工业培训传统的、市场调节为主兼有国家干预的合作培训模式，该模式有以下特征：(1)该培训体系的组织结构是双元的，由按市场规律活动的私人经济培训组织（企业）及其自我管理机构行会和通过制定法律法

21、规来规范市场的国家共同构成；(2)“双元制”培训孤立于普通教育系统之外。私人企业作为最重要的培训场所对培训起决定性作用。“双元制职业学校是国家教育体系里专门设置的职业教育学校，在国家义务教育的框架里实施职业教育。青少年在学校的身份是学生，在企业中是特殊身份的雇员受培训者”；(3)培训内容首先由企业和企业的利益集团组织，如行会来决定。总的培训条例的制定由企业行会、工会以及国家管理机关人员按照法定程序决定；(4)“双元制”的培训费用一般来说由企业自己承担，用于培训的费用可以作为企业成本在纳税时扣除。国家承担职业学校的费用；(5)传统的手工业培训的两大原则职业化原则和自我管理原则仍在“双元制”培训中

22、体现得非常明显。构成双元制的两个决定性的因素，一是根据自由市场经济规则构成的培训体系，二是国家颁布的职业教育法框架下的国家干预，包括统一的培训职业名称、培训内容、考核标准、职业教育研究和预测等。双元制培训从数量到内容主要是由市场方，即企业决定的。国家通过法律使培训在国家承认的培训职业中进行，并以培训条例的形式规定了培训的业务标准、年限、考试等等。在双元制培训中，以实践教学为主的企业培训和以理论教学为主的学校教育各有其独立完整的教学大纲。在联邦政府颁布的约370个“国家承认的培训职业”的框架下，企业的培训根据联邦统一的各培训职业的企业培训大纲执行。培训地点是企业内的培训中心（大企业）、跨企业培训

23、中心（中小企业）和各企业的生产一线场所。学校教育则是在官方的义务制学校（非全日制的双元制职业学校）中按照学校教学大纲进行。学校的管理由各联邦州负责。一般来说未满18岁的、没有就读于全日制普通学校或职业学校的年轻人，都有义务上双元制职业学校。时间安排上可以是周内轮转每周34天在企业，12天在学校；也可以块状轮转若干周在企业，然后12周在学校，往复轮转。培训大纲的范围和结构是以职业化，即职业领域的工作为标准，以企业生产实践为纽带的核心阶梯形式。2000年以来，又进一步向核心素质和专业技能互融式的大纲结构发展，重视的是职业能力的发展而不是工作岗位能力的培训。 中外职业教育的差异职业教育是整

24、个教育体系中的重要组成部分，是关于“谋职与从业”的教育。发达国家主要靠工业、产业工人决定着整个国家的国力。然而，在国内读职业院校与上重点高校没有成就感和价值，成为大多数人对职业院校的共识。职业教育和普通高等教育原属于分类的不同，在我国却变成了层次上的不同。长期形成的教育观和社会文化认同观等已经根深蒂固地存在于我国整个职业教育体制、企业用人观念中。当前，我国职业教育存在学历低、实训差，不能满足产业需求，就业率高，但是就业质量并不高。通过中外职业教育的比较，我们可以看到国内职业教育存在的一些问题。一、教育体制的差异当前，我国拥有了世界上规模最大的基础教育和高等教育。然而，由于职业教育水平比较差，其

25、直接影响到劳动生产的效率。在人力资本和技术进步中，对于经济增长的贡献率也是比较低，我国只占了35%左右，而发达国家一般占60%-80%。据统计，我国劳动生产率相当于日本的1/26，美国的1/25，德国的1/20，能源消耗是日本的5倍，美国的2.6倍和德国的3.6倍。反思中国教育三十多年来，我国培养的博士和硕士研究生逐年甚至是成倍增长，然而，高职教育却相对薄弱，导致“中国制造”在国内甚至受冷遇，甚至国人更喜欢进口货，看看公路上汽车大多以国外名牌为荣。我们在技术人才培养方面缺失什么？我国读职校的学生在社会上不被看好。这种反差很大的教育现状，在潜移默化中给学生和家长以及社会高招入学中形成了一种恶性循

26、环。这种教育观念直接影响着制定相关政策及其职业院校的长远发展。其实，在职业教育战略中不但要投入资金扶持，而且企业承担职业教育责任。瑞典一直有企业和学校合作教学的传统，国家规定工矿企业需要根据教学计划提供实习场地和实习条件，企业和学校合作共同培养学生，企业培训是职业教育体系得到保证的条件。而国内企业会将此当成负担。德国是世界上职业教育最先进的国家。学校传授理论，企业做技能培训，这样培训出来的学生，技能和理论都比较到位。但在国内校企合作只是院校一头热。德国职工教育经费可纳入企业生产成本，减免税收。如果企业不具备从事职业教育的条件，国家会对这个企业招收员工予以限制。而中国的用工准入制度已出台多年，实

27、施却不规范。德国职校毕业生可以进入社会工作或到高校继续学习。中国企业对工作后所获学历不够认可。德国将职业教育法规写入联邦法案中，中国职业教育法自1996年出台后，但一直未制定出具体实施细则。对于发展职业教育、涉及校企合作、毕业生的待遇、教师职称等相关政策落实得很少。只是我国职业教育法中用“鼓励”校企合作并未达到相应结果，将残疾人归人职业教育中来帮扶反而是中国职业教育法的一大特色。职业教育是培养人才的教育，不是培训廉价劳动力的教育。美国从小孩子开始引导“成为自己想成为的人”一样，从根本上破除职业教育的种种阻隔。多数美国人不在乎名校招牌和职业分类，一个人只要干自己喜欢的事都是成功的人生。比利时中学

28、生在15岁时开始分流为四类学校：普通高中、技术学校、艺术学校、劳动培训学校。这个分流教育系统与我国有所不同的是，比利时学生并不都去读高中和念大学，他们会根据自己的特长和喜好选择上哪一类的学校。年轻人不会以读高中大学为荣，也不会以读劳动培养学校为耻。此外，教育管理者的文化观也是直接影响职业教育的重要因素。在日本东京职业学校的宣传册上。前几页上常常会介绍学生及其校服特色，学生在每学期都学什么，并告诉学生毕业后干什么，想就业有100多家企业可对接，想升学100多所大学可选择，这种小册子为学生入学指明了方向。然而，在我国大多数职业院校的宣传册，从党委书记、校长的照片、致辞，校园鸟瞰图，大同小异，大多职

29、业院校还把个别人的成功当成整个职业院校的成功，突出表现的是院校。宣传册反映出一所学校的办学理念，小册子暴露了中国与发达国家的职业教育的差距，比如：官本位思想与以学生为本理念之间的差距，中职、高职“断层”式教育与完善职教体系之间的差距，把学生定位为廉价劳动力与培养高技能人才之间的差距。二、企业用人观念的差异我国职业教育之所以不被社会重视，症结在于职业人才观上轻视技术性的人才。职业技工在行政管理员中是个“活工具”，无论有多高的技术能力，在工资待遇等实际方面永远超不过管理人员。这种问题不但存在于单位招聘上，而且还存在于求职人们的就业意识中。我国引进第一台地铁盾构掘进机谈判时，参与谈判的德国海瑞克公司

30、的专家是职业技术学校毕业生，这些人也是派到中国安装、调试盾构机的技术骨干，他们都是国内最吃香的人才。相反，我国硕士、博士就业受冷落时，高级技师成了稀缺资源，这已严重影响到我国的人才结构和产业发展。前些年南方某省以期通过举办专业技师比赛，建立与营造重视高技能人才的机制氛围，结果报名的人数比设定的奖项还要少。目前，中国已是世界第二大经济体，200多种工业产品占全球总量的第一，不过在产业链上仍属于低端层次，有好的设计却制造不出好的产品。没有一流的技工很难达到一流的产品。由于我国职业教育人才培养类型、层次与结构不适应转变经济发展方式与产业结构调整、升级的需求。我国在世界上以技术制胜的跨国公司却很少，像

31、世界上最大的数控钣金机床制造商德国通快集团，它牢牢占据了钣金加工、激光生产、电子应用以及医疗设备等科技创新领域的竞争优势，究其原因就是德国在职业技术人才的致胜。还有德国的职业教育及其科学研究对经济和技术创新的推动力，不可低估，这也是德国制造在世界上处于领先地位的主要原因。德国双元制职业教育及其德国高水平的职业教育师资队伍，促进了德国职业教育师资培养的理论基础职业教育学的发展、改革与创新。譬如，员工有机会通过培训获得新技能，使劳动力以更优良的素质进入新的经济结构。而我国成了世界跨国公司的加工基地，追根溯源，这是我国职业教育战略上的失败。 现在，我国就业方面供多需少，许多行业出现种种就业限制，比如

32、，空乘服务员为“空姐”们所取代。国外空姐的英语单词由原来stewardess，仅代表女性，有歧视男性之嫌，改为现在的单词flight attendant涵盖男性，一个单词的更改是对人的权利的尊重，是社会的进步，大妈大婶、丑女替代了会场上所谓的靓女服务，显现的是和谐。美联航洛杉矶至上海航班的空服人员为平均年龄60岁的“空中大妈”，资深有经验的空姐平均空中服务工龄40年以上，与国内航空用人以瘦、高、白、秀、幼等标准大不相同。其用人观念不仅在航空服务方面，而且在其他行业中，国外白发苍苍的门童或者服务员，他们举止优雅、训练有素，受客人尊敬。这样的情景在国内却十分少见。另外，西方的职业价值观和国内差别很

33、大，比如，修马桶在国人眼里不算好工作，而德国人把它看作一项有技术含量很专业的工作，他们与律师一样受人尊敬，薪酬也是按钟点算的，收入并不低。职业尊严没有高低贵贱之分，在劳动中更需要整个社会层面用实际物质性的兑现其价值所得。日本的“贩卖士”有一级、二级、三级的技能之分，而国内职业鉴定很少设置此类服务等级，以此显示技能上的高低区别。三、薪酬及社会地位的差异我国人们受传统思想影响，通常把收入不高、社会地位低等定位于技工的标识。而在美国餐厅用餐者对服务员都会非常客气，并对提供服务的劳动者支付小费。而国内食客对服务员唤来唤去随处可见。我国蓝领收入总体偏低，技工的待遇与其做出的贡献不相符，同工不同酬的现象依

34、然在很多企事业单位包括中央企业中普遍存在。而在发达国家，各行业的收入基本相差不大。我国职业工资是随着职位的升高而增加的。而发达国家的薪酬标准则是依据每个人的贡献度或专业度，专业技工收入比总经理高的现象并不少见。在西方一些顶级酒店，经常会为头发花白的老服务员开送别会。瑞士某些小型豪华酒店，实习生最低工资标准是3000瑞士法郎；高级服务员40005000瑞士法郎，还有可观的小费收入。而国内服务行业的收入属于低薪阶层。“吃”的文化国内高于西方，然而，作为“吃”的制作者“厨师”在我国地位并不高。与此相反，西方人认为烹调是一门艺术，厨师是艺术家，人们自然很敬重厨师职业。比如，法国人认为，饮食是反映了主厨

35、个人的生活哲学，是结合艺术与生活于一体的精致文化的呈现。所以，厨师在法国与思想家、哲学家、艺术家的地位一样，而绝大多数的法国餐厅大多以主厨的名字来命名，主厨才是餐厅的灵魂。美国人对厨师也非常尊敬，感激厨师为他们做出了丰富美味的食物，他们把厨师看作美食的工程师。可见，这种中外职业文化观反差极大。职业技工虽然就业率高，但在国内不被看好的重要原因就是职业社会地位不高。同公务员相比，我国技工在薪酬、待遇等方面远远不如一个普通公务员的社会地位，尤其该职业对于大多年轻人，由于影响到恋爱、婚姻、家庭的关系，所以技工类职业在我国并不看好。随着我国经济改革的开放，以收入高低作为衡量社会地位的重要指标之一，从中外

36、薪酬比较中也是差别很大。在国外发达国家中，蓝领职业收入超过白领有许多。比如，在美国，2009年人均年薪43460美元，而石油、天然气钻井工人和石油管道运输系统、炼油厂工人的平均年薪分别是59560美元、56990美元。美国收入最高的蓝领工作是电梯安装工和修理工，其工资平均高达每小时32.57美元，较全国所有工种的平均工资高12美元每小时，其年薪约达67750美元，远远高于42270美元的全国平均水平。其次还有铁路行业的信号、道岔维修工、工具制造技师、泥瓦匠、地铁和有轨电车操作员、机车工程师薪酬最高。然而，我国进入经济转型期后，经济产业结构也随之变化，引发蓝领的绝对数量下降。一个人收入多寡不是决定于学历的高低，而是其能满足市场需求的相对稀缺性。我国人才培养结构已经严重偏向培养本专科的高级人才，忽视了市场的需求。结果导致拥有专科、本科生甚至