关于语言学习中几个概念的辨析

1、关于语言学习中几个概念的辨析语言理解是在语言材料、语言知识和语感积累的基础上，对语境、语义、语理的理解；语言建构则是在语言理解的基础上，对语言运用规律的把握与运用。无论理解还是建构，都是通过运用语言来学习语言。通俗简单地说，“语言的理解和建构即“语言的学习。一、语言学习应关注内容还是形式？选入教材的文章和文学作品，是运用语言文字的范例。学生阅读它们，借以积累语言素材，形成语感，习得言语技能。对于其他学科教材中的言语，懂得它们“说什么就可以了，如果要去揣摩“怎么说，也仅仅是为了更好地理解“说什么；而对于语文学科来说，明白“说什么固然重要，但主要是为了理解“怎么说。就学科的性质和任务来看，语言学习

2、应着重关注语言形式。叶圣陶先生说：“国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的，凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读、来玩索的时候，什么都是国文科的工作一篇项羽本纪是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究语言学习不以获取知识这一“内容为目的。语言知识是分解性的，比如语音知识、词汇知识、语法知识等，各部分以下又可再细分。语言的理解和建构不同于研究语言，了解一点常识有必要，但掌握这些知识并不是目的。语文知识为言语学习提供手段和工具，在语文学习中没有独立的意义，必须从属于言

3、语教学，即语言运用的教学。“知不是目的，而是为“用即“形式服务的。言语是整体性的，对于语言运用来说，“在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。言语结构即语文知识的逻辑体系，“是各种相互有关范畴的网络，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的，而且在语言运用中，有许多规则无逻辑，无法用理论来加以说明，无法知识化。不久前我听一位教师教祝福，她的教学流程大致如下：梳理课文的故事情节。学生讨论：本文用了什么叙述方式？以前学习过哪些运用了倒叙手法的课文？总结倒叙的写作效果一一制造悬念，凸显主题，刻画人物。拓展延伸1倒叙的其他作用一一使得叙事更集中。举例爸爸的花儿落了2拓展其他叙

4、事方式一一插叙、补叙、分叙。作业：运用倒叙手法写一篇400字左右的段落。语言学习也不以通晓思想义理这一 “内容为目的。20世纪中叶从苏联传来的语文教学模式在“中国化的过程中，被加进了 “文以载道的内容，导致语文教学中长期充斥着脱离语言运用的思想义理教育。语文教学慢慢脱离自己的本质属性，变成一种百科全书式的科目，这种教学已经失去了其课程论的意义。语文课不是教学生掌握思想义理内容，而是教会学生掌握运用语言表达思想感情或通过语言理解思想感情的心智技能和言语智慧，即理解和建构语言的能力。这里的关键是“运用语言，而不是“思想感情。在语文课程中，思想义理内容只能从属于言语形式，随机地、非体系地贯穿于语文教

5、学的过程中，没有独立的体系，也没有具体的规定，隐含在言语教学中。下面是一位教师为父母与孩子之间的爱一课设计的教学流程：1.导入新课一一阅读两首诗母亲父亲的背。通读课文，理清结构层次，填写人在生长过程中各个阶段的情感变化特征表。阅读18段，找出体现母爱的句子并讨论其特点，找出体现父爱的句子并讨论其特点。讨论以下问题：爱的原则有哪些？成熟的爱应该是怎样的？对于孩子，应该怎样奠定自己的灵魂健康和走向成熟的基础？发展了 “母亲的良知和“父亲的良知是否就是一个成熟的人？结合一则新闻反思升华：回顾全课文，想一想“爱的真谛到底是什么。作业：记录一次你与父母的争吵并反思。想一想，还有什么爱最让你感动？在这堂课

6、中，虽然持续不断地进行理解和建构的教学活动，但教师关注的几乎都是文本的思想内容，课文语言表达的典范作用被弃之如敝屣，这是极大的偏误，无异于“种了别人的地，荒了自家的田。语言学习归根结底要落在语言形式上，只有这样，语文课才不会面目模糊，让人疑窦丛生。陈军老师说：“学课文并不排斥道的学习，但要强调文的训练，即语言文字的历练，在强调道的同时，要特别突出培养学生运用语言文字的能力。叶圣陶先生说：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。二、语言学习的过程是学得还是习得?“学得是一种认知行为，是指通过学习语言知识来掌握语言，主要是理论学习，属于理性认识过程。而“习得是

7、指个体通过言语活动学习言语的过程，是一种感性认识过程，主要依赖于丰富具体的语言感受和运用。“习得要求主体必须参与实践，有自身的言语行动，在言语实践活动中得到言语能力，强调“亲历性。无论侧重理解还是建构，语言学习都是一个长期“习得的过程。言语能力是“习得的，而非“学得的。“习得，与“学得，的区别，一言以蔽之，就是实践方面的区别。关于学习语言和研究语言的区别，洪镇涛老师说：“学习语言要求大量接触语言材料并化为己有研究言吾言只要求从语言材料中抽取系统的语言知识。学习语言，重感受、领悟和积累；研究语言，重分析、比较和归纳。学习语言，主要方法是语感培养，强调直觉思维；研究语言，主要方法是理性分析，强调分

8、析思维。“学得在语言学习过程中起着辅助作用，“习得却贯穿语言学习的始终。没有“学得过程，语言学习也许更为艰难，时间更为漫长，但并非没有可能，但如果没有“习得过程，语言学习根本不可能实现，肯定是失败的学习。李海林老师说：“我们姑且称这种以习得为主、辅之以学得的语文教学方法为习学。它的基本特点是：以言语能力为目的，以获取言语经验为主要途径，以学生主体的言语交际活动为主要构成成分，以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提，以学生对言语的亲身体验为基本要求，以真实的人际交往为表现特征，以学生的认知、思维、动机、兴趣、情感、意志的全面和谐发展为最终效果。三、语言学习宜采用训练还是交际？现代语文教学方法

9、十分强调“训练，但李海林老师认为，“训练的方法并不适宜语文教学，它所内蕴的目的指向性和对教学内容的规定性决定它从根本上违背了语文教学的本质规律，训练所对应的是“知识体系教学。在当前的中学学习中，通用的做法是针对某个知识点或某种题型进行反复练习，美其名曰“训练，其实就是做习题。不知从何时起，语文教学呈现出“习题化的倾向，以习题代替学生对言语作品的直接活动。语言的理解和建构被异化成枯燥生硬的阅读训练和写作训练。复旦大学附中语文教师黄玉峰说：“上课听分析对答案，下课做习题，已经成了语文教学的基本模式。而这些分析和练习，无非就是把简单的问题复杂化，把好端端的文章碎尸万段。读书人不读书，全成了习题人。习

10、题成了语文教学内容，“刷题成了有效的语文教学方法，在一轮轮的强化训练中，学生感受逐渐变粗，以一种条件反射式的状态答题，只是为了答对要点，获得高分。语言的理解和建构这样细致、个性化的过程完全被忽略甚至摒弃了，代之以简单粗暴的习题训练。这种习题训练是一种“语法操练，学生获得的只能是“语言技能，而不是言语能力。“技能与“能力是两个不同的概念：技能是活动中经过练习而获得的，赖以顺利完成活动的动作方式或动作系统；而能力是作为成功地完成某些活动的条件的个性心理特征。能力属于心理系统，语文基本能力是个体进行言语交际活动所必备的个性心理特征，具有非传递性，不能在个体间直接传递，甲的语文能力不能径直传递给乙，只

11、能依靠交际语境中的个体习得。韩军老师说：“语言是什么？人们一直认为是交际的工具，是纯静态的逻辑的东西，是外在于人的客体。这种认识是褊狭的。深刻地说，语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；不仅是器三用，更是道体。它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向。言语是具有交际性的，交际性是语言的自然属性。王尚文先生说：“在所有的人类活动中，语言最能表现人与人的特点。人在语言中思考、生活，人在语言中沟通、交流，人在语言中发明、创造，人在语言中提升、前进，人的内生活和外生活都不能没有语言的支撑，人

12、的所有能力都是以语言能力为前提或为其核心。在语文教学中，教师主要依靠他的言语能力，语文教师的言语能力的高低直接决定教学效果，许多优秀的教师都是从自己的言语经验出发来设计、开展语文教学的。语文教学的目的就是培养学生的语文能力。而语文教师就是语文能力很强的人，因而对语文教学目的的具体表述，就是把学生培养成至少有与教师一样言语能力的人。这种言语能力的外在表现，就是能说、会写、精读、善听；言语是交际性的，因而在言语实践中，这种能说、会写、精读、善听又具体表现为一种人际交往能力。英国应用语言学家S.皮特科德说：“在语言课中，我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话的人而不是谈论这种语言的人。“语言的理解和