模块四 课堂教学专题研究之三 有效教学

PAGEPAGE112模块四课堂教学专题研究之三有效教学小学科学有效教学——观点、策略与反思

辽宁省基础教育教研培训中心唐莲君一、背景描述“理解有效教学的理念，掌握新课程教学的有效性的主要表现，掌握新课程背景下的有效课堂教学策略。围绕有效教学问题，从案例与理念、实践与理论相结合的角度进行探讨。能克服无效和低效的教学，实现有效教学，并从有效教学走向优质教学。”二、想法从理论层面上解释“有效教学”可以通过演绎的方法从实践层面上解释“有效教学”可以通过归纳的方法令人遗憾的是，小学科学教育的理论演绎和实践归纳往往像两条平行的轨道，很难交叉，不容易结合。从学科特点上理解“有效教学”——教学图景概念为本——科学课程与有效教学一、为什么要关注概念1.科学概念的关注和研究已成为当代科学教育的一大特点科学概念的理解和界定：有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想。“概念是组织性的观念，有永恒性、普遍性、抽象性”关键词：观念和看法：发展学生科学观念比让学生指认一些事实更重要。事实和主题：学生认知的低水平层面科学素养：对科学的一种广而宽的基本理解力和能力，而不是掌握每一条规律或更多的事实。理解力：一定是超过了他所获得的信息，是对信息的加工、改造、抽象。科学本质：解释是科学的产物，概念是解释的表达方式，解释的产生来源于科学探究的全过程。2.这一特点的形成是当代科学教育发展的需要从关注事实性知识到关注科学概念是科学教育改革必须迈出的关键性一步。加强对科学概念的研究，有助于解决当前课堂教学中存在的一些问题——教学目标不明确、教学目标的表达笼统和宽泛、教学比较低的认识水平等。新修订课程标准的表述和要求二、儿童是怎样学习科学的——学习因素的构成“科学无论是在世界上还是在课堂里，都是一个令人兴奋的充满探究、发现和模型构造的过程”。1.好奇心——科学始于好奇！好奇心就是一个起点、一种力量，它会推动一个人寻求对事物的解释；好奇心能穿越时间、种族和地域的障碍而始终如一。好奇心是想要学习或知道某种事物的欲望。尽管欲望是一种情绪，但是心理学家认为好奇心是一种情感，即一种有情绪促发的活动。因为情感系统组织我们的思维和行动，所以好奇心是探索周围环境和事物的先决条件。science当人类这种天生的想要认识世界的欲望与仔细搜集、验证以及分享信息的方式组织结合在一起时，我们就称之为“科学”。实际上科学（science）一词来源于拉丁词根“scire”,意思是“想知道”。当我们为儿童提供科学经验时，就是要发展他们这种人类天生的“想知道”的能力。所以，对于儿童的兴趣和情感保持敏感，就能促进儿童在认识和学习的过程中发挥情感因素的强大作用。2.情绪一般认为“情绪”是各种心理功能的完美结合。简言之，我们可以把这些心理过程看做一个连续的感官传递系统。当我们通过感官来感受周围环境时，信息通过中脑的组织结构传递给大脑，而大脑的情绪处理区域则对信息作出反应，并记录下这一反应。同时，这一反应也与大脑特定的推理和计划区域相互结合在一起。以此来激发一连串的神经和生化活动，这些活动既能促进大脑的发育，也能促进身体的发育。大部分的情绪活动是我们未曾意识到的。通常，我们的思维与情绪一起运作，情绪在我们的生活中极为重要。emotion“情绪（emotion）”一词来源于两个拉丁词根，意为“刺激（tostirup）”和“感动（tomove）”。神经科学的发展使我们更加全面地了解了情绪、思维过程和记忆三者之间复杂的相互作用关系。（认知神经科学研究成果）3.情感通常，情感和情绪都是互换使用的，但神经系统科学却把它们看做各不相同的独立实体。情感是无意识的情绪反应经过大脑的编码以及储存而形成的一种有意识的、可识别的记忆。而储存起来的情感则会影响人的行为，比如学习行为。思维、情感、情绪三者之间的相互作用对于学习至关重要，因为情绪能激发我们的兴趣，并对我们所关注的事物排出先后次序。同时，我们接受信息使得情绪状态也决定了我们是否能够记住它以及我们记住它的效果如何。三、探究式科学教育对儿童产生的影响案例一：理查德ž费曼的故事案例二：盲人摸象的故事科学的本性往往就是建立模型。在儿童的认知水平上，他们观察一个现象，参考（模型）以解释他们观察到的事物，甚至通过与同学讨论从而改变自己的观点。科学家眼中的探究：“通过探究来教科学是让学生思考一个问题，然后针对问题寻求可能的解释。”探究是一种思维状态，即一种好奇心驱使的心理倾向。关于科学探究.ppt美国科学教育的启示（国家科学教育标准NSES）“探究”一词在NSES中使用时，有两种不同的方式：其一，它表示学生需要发展的设计和实施科学实验研究的能力以及应获得的对以科学探究本质的理解；其二，它表示一种能使学生通过调查研究掌握科学概念的教与学的策略。这样，《国家科学教育标准》就将科学知识的学习与科学方法的学习以及科学本质的学习联系了起来。四、科学教育的基本理念与有效教学引导学生积极参与并理解科学实践活动理解科学知识是如何产生的学习在事实的基础上建立科学概念和发展能力这些是科学课课堂教学为提高学生科学素养需要完成的主要任务。——美国国家科学理事会研究的最新成果《走向科学》1、积极引导学生参与并理解科学实践活动

——让学生像科学家一样做科学并理解为什么要这样做观察、记录、假设、交流、讨论进行探究或运用其它形式学科学接受教师的指导■观察科学的本质是通过观察验证，观察是为了寻找证据。科学的观察是一种客观、理性的活动，是具有假说指引的观察。学生的课堂观察活动应是围绕着建立一个核心概念有目的地进行的。（费曼的故事）■记录记录是科学家最重要的工作和责任，是为了保存证据、分享发现和相互交流。观察记录必须保证客观性和准确性。学生的记录，首先要做到对观察对象客观和准确的描述，其次要用来解释他们看到了什么和为什么会发生这些现象，另外可用于对观察和实验的回顾和反思，以促进科学概念的构建和理解形成过程。■假设假设是一项完整的科学研究的起始步骤，是一个具有推测性的有待证明的答案。学生的假设应有一定的观察的根据，假设之后必须有验证的活动，假设还需要符合逻辑，总之不是随意的猜测。（美标：仓鼠威利的故事）■进行探究或运用其它学科学的形式科学探究（必须从感性知识上升到理性，以事实为基础形成概念）其他学习科学的形式（使用第二手资料、阅读、视频、游戏等）不同领域的科学教学特点（生命世界、物质世界、地球与宇宙）■接受教师的指导教师的指导作用：准备材料、组织、倾听、追问。必须花巨大的精力注意学生的探究表现和研讨发言，却保持态度自然而不流露任何赞许或否定的神情。2、引导学生理解科学知识是怎样形成的

——理解科学的本质、科学的认知方式崇尚事实（客观、理性）尊重规范（数据与解释之间的逻辑推理）强调可重复性（用于接受检验、反思与面对质疑）3、引导学生学习在事实的基础上建立科学概念和发展能力

——让儿童理论与证据相互作用从而进入儿童的内心能够区分理论和证据（想到的和感受到的）能注意到理论与证据的不一致，并乐于协调（解释、预测、正确对待反例）科学性质方面的错误是时刻影响着孩子们科学学习的错误，应该立即纠正；而在认知过程中涉及经验不足的错误，是可以在今后的学习中得到纠正的。即即使孩子们的认识不够全面，但只要是通过正确的观察所获得认识都应该认为是正确的。科学课的课程改革是一项长期而艰巨的任务，需要我们坚持不懈的长期努力！美国STC课程实验给我们启示——科学课堂教学有效性的典范孩子们的变化喜爱兴奋投入进去知道思考愿意发表观点能看到孩子的进步……什么原因在使孩子发生变化？新鲜的材料丰富的活动教师生动的教学伙伴的合作热烈的讨论……什么原因在使孩子发生变化？对过程的认识知识——活动

概念——过程1、突出的过程科学概念形成过程思维发展过程进行科学探究所需要的能力培养过程对科学的理解能力的提高过程2、儿童日常概念的特征与具体情景相联系，不善抽象与生活经历相联系，缺乏体系自发联系，逻辑混乱非意识，易受干扰3、儿童日常概念在教学中的表现丰富的感性经验具象的初始想法4、如何对待儿童的初始概念重视并了解学生的初始想法学生的初始想法成为教学中可选择的架构学生的初始想法成为科学概念发展的基础学生初始想法的交流和展现有利于思维的内省和初次概括5、如何对待学生的初始想法关于风的认识学生的初始想法让学生描述风。他们能听到它吗？他们能感到它吗？他们能看到它吗？他们能看到风吹的物体吗？当风吹的很小或非常的时他们是怎样知道的？描述了学生可能用来描述风的词汇。如何对待学生的初始想法和学生讨论气象学家是如何用观察风中吹动的物体来帮助他们描述风吹的多大或多快。他们做这些的一个途径是观察风中的旗子发生了什么。向学生解释他们也可以用旗子的运动来估计风的速度。6、如何让学生从日常概念转化为科学概念教材展现了几个系统工程（1）、搭建科学概念的多级体系（2）、结构化的科学探究体系（3）、思维操作体系（4）、丰富的教学策略7、科学概念的多级体系一级概念体系天气是可以被认识的天气是复杂多变的二级概念体系每天和每周天气在变化天气特征包括云量、将水量、风和温度。三级概念体系云量多少、将水量多少、风大小和温度高低是发生变化的用来测量不同天气特征的工具包括风标、温度计和雨量器。气象学家是研究、观察和记录关于天气信息及用这些信息预报天气的科学家。天气影响人们决定他们穿的衣服和他们的户外活动。8、结构化的科学探究体系用感官观察天气。讨论和记录关于天气特征的信息。用简单的工具来估计风速及测量温度和降雨量。观察各种云的不同。进行实验并得出不同类型的天气应穿适当的衣服的结论。在图解和长期的数据收集图表上组织天气数据。解释和总结长期的天气数据。科学探究结构化体现在以下方面：展现了科学探究活动的各个侧面展现了科学探究活动的完整过程展现了科学探究活动与科学概念的有机联系9、思维操作活动体系（一）、展现认识活动的顺应和冲突（1）前后认识的顺应和学生讨论，对他们而言什么是新的概念。当他们直接在阳光下时他们所穿的衣服影响到他们感觉有多热。鼓励他们考虑，在一个热的有阳光的日子里，他们穿着黑色或者浅色的衣服，感觉会如何向学生建议，调查这个主题的方法是用黑色和白色的纸做个实验（2）前后认知活动的冲突《比较与测量单元》（二）、抽象反省关于水坑让学生讨论他们在下雨时在哪里看到水坑，让他们回答一天或两天后这些水坑发生了什么。水坑到哪里去了？最后的活动在学生观察他们的水坑和记录他们的观察几天后，讨论这些问题：你认为水到哪里去了？一个水坑完全消失需要花费多长时间？所有的水坑同时消失吗？如果一些水坑比其它的水坑有更多的水会发生什么？水以不同的速度消失吗？真实的和盘子里的水坑有什么相似之处？有什么不同之处？水去同一个地方了吗？多级概括形成概念体系相对应的概念层级第一层级例子：当学生回答下列问题是时让他们看“混合水实验”图表和曲线图：每一组都发现混合水的温度比热水的温度高吗？每一组都发现混合水的温度比冷水的温度低吗？每一组都发现混合水的温度在热水和冷水的温度之间吗？混合在一起的热水和冷水的杯数对温度有影响吗？他们把混合水称为冷水还是热水？为什么？第二层级《和今天的天气相比》最后的活动讨论预报在我们日常生活中的重要性，把今天的天气预报带入到讨论中来。问学生一些这样的问题：预报如何有助于我们决定穿什么衣服的？天气预报如何有助于我们选择和家人在户外做一些有趣的活动的？邀请学生共享他们关于天气预报对其他人重要性的想法。第三层级第16课总结我们的天气观察帮助学生总结从“班级天气记录”图表上得到的数据，讨论下面的问题：多少天是晴天？哪种类型的云量是最常见的？哪种类型的云量是最少见的？哪种类型的降水量是最常见的？有没有根本不发生的降水量？根本就没有风的频率是多少？有一点风或强风的频率是多少？现在看温度图表，讨论哪种温度是最常见和最不常见的。突出那些异乎寻常高和低的温度。综合所有这些数据，让学生帮助你写总结陈述。例如，“在学习天气单元期间的天气大部分是阴天，其中有一些是雨天，天气是寒冷的。只有几天是有阳光的，没有太多的风10、丰富的教学策略班级讨论头脑风暴网状结构合作的小组学习科学概念体系科学概念思维操作体系结构化的科学探究活动日常概念进行科学探究所需要的能力培养过程对科学的理解能力的提高过程其他能力的培养怎样去做科学怎样去读科学怎样去说科学怎样去写科学11、对评价的认识评价是课程建设的一部分，更与教学密不可分。（1）STC对评价的观点：在STC项目中，评价是教学中一直在进行的，并被整合在教学过程中的，成为教学不可分割的一个组成部分。因为评价从每一课的活动中自然产生出来，所以，在教授学生学习的同时，也在评价他们。（2）评价什么和怎么评价我们并不缺少教学评价的机会，课堂上，学生的一举一动都可以被作为评价的对象，这就意味着评价随时随地都可能进行。（3）评价什么？在STC所设置的24个单元中，学习目标包括许多科学概念、技能和态度，因此，STC提供了许多不同的策略，帮助教师记录和评价学生想着预定的目标所取得的进步。《天气》单元目标和评价策略.doc怎么评价STC的评价策略包括：单元前和单元后评价嵌入式评价终结性评价（附加评价）单元前和单元后评价：第一课是单元前评价，用来提供给教师学生对本单元已经知道什么和学生想发现什么。通常以集体讨论一个或两个基本问题来分享他们关于某一主题的看法。最后一课是单元后评价，学生再回顾单元前评价的问题，这样可以给教师和学生提供两组对比的信息，来表明学生知识和技能等方面的增长。嵌入式评价（随堂评价）在贯穿整个单元的过程中，评价是被嵌入到每一课里的，这些嵌入式评价就是单元整体和每一课中自然产生的教学活动，我们常常无法区分评价和教学活动。嵌入式评价为教师提供学生进步的轮廓。嵌入式评价各种评价策略详细方法：观察的准则：这一单元的一个目标是使学生对天气更多的意识和天气是如何影响他们的生活的。观察下面几方面特别有助与你通过这一单元评价学生意识的提高：•在课堂讨论期间，学生提到哪些天气的特征•随着单元的推进，学生的观察是否变得更加具体•当学生描述天气时他们是否提到不同的感官•学生是否描述天气影响他们生活的途径•学生的评论是否反应了他们对每天天气变化的意识在课堂上观察学生时，注意下列方面：学生们把固体进行分类时所用的属性。学生们提出的作为每个组别固体分类理由的属性。是否学生个人注意固体怎样分类，他们始终猜测同样的理由。这些理由是以从第2课到第7课所学习的属性为基础还是他们看起来完全是随机的猜测。学生们是否参考了固体属性表上有关的信息。

是否每个学生都同时用象圆的和红色的这样两种属性为基础对固体进行分类（尽管这一课并没有直接提以一种以上的属性进行分类的方法）。学生活动的观察附加评价能决定学生在单元学习完成后的理解程度。例如：《天气》单元的附加评价是让学生做小天气预报员，把某一天的天气将给别人听。STC评价方法给我们的启发

在实际进行评价操作的时候，如果遵循一个比较固定的模式的话，往往会使评价策略简化而易于教师的操作。课堂评价使评价功能得到真正实现评价是科学课程的重要内容传统的“纸—笔”考试的形式已经难以对学生的探究能力进行评价一些新的方式有的因为过程繁杂，难以操作，或者是教师对评价的理论内涵难以把握，在实际评价中并没有得到普遍的使用。更为主要的是这些评价方式并没有使评价的根本功能（即促进学生发展）得到真正的落实在课堂上，教学和评价密不可分当提到评价，很多老师通常会想到各种正式的考试、监测等对学生的学习情况进行界定的活动评价是渗透于教学活动的整个过程的，评价往往是非正式的，无论这种形式是否被教师和学生认同，它都是教学活动的自然特征之一课堂上的讨论活动在科学课的课堂上，教师经常通过提问来了解学生对某一问题的理解情况，进而引导学生加深对问题的理解。也经常用这样的办法了解到学生对某一问题的解决所作的推断及方法步骤。在这样的过程中，教师了解到了学生的认识情况，学生之间也从中了解到自己认识情况。教师在这个过程中会及时对学生给以引导，通常是指出他们认识的不足，或进一步加深认识的建议。从讨论中，学生也会感到自己认识理解的问题，从中使自己的认识和理解得到加深。这其实就是教师评价和学生自我评价的过程。这样的讨论活动在科学课堂上是经常使用的。教师在课堂上对学生的观察课堂上学生分组开展探究活动的实验操作时，教师会在课堂上巡视，观察学生实验操作情况，并不时地对学生进行询问，请他们解释数据的来源，从而检验学生获取的证据的来源，了解学生的对数据的分析、推理、得出结论的过程，从中了解学生探究过程中的问题，并及时对学生实施引导，或者在后面的教学活动中及时修改教学计划，引发对存在问题的关注，从促进学生探究能力的提高。查看学生的活动纪录在科学课探究活动中，学生经常要把他们的观察结果、实验方法、搜集的数据、数据的分析图表以及实验的结论纪录下来。这些纪录是了解学生探究能力，并对学生的探究能力进行评价的有力证据。教师应及时在探究活动中，教师要及时查看学生的活动纪录，并及时给予学生指导。课堂上的交流活动在探究活动中结束后，学生要将他们的探究活动情况和探究的结果和全班同学进行交流。在交流的过程中，教师和其他学生将了解到学生的实验设计、数据的分析和得出结论的完整过程。这是学生探究能力的综合反映，毫无疑问这是评价的最好时机。这是引导学生发现问题、及时提升探究能力的最好时机，也是学生之间互相评价和自我评价的最好时机。我们可以怎么来做在实际进行评价操作的时候，如果遵循一个比较固定的模式的话，往往会使评价策略简化而易于教师的操作。从思考以下三个问题中对学生进行评价：教学想达到什么目标学生现在所处的是什么位置怎样引导学生达到目标教学想达到什么目标教师在评价学生的时候，头脑中应该有明确的目标来评价他们的表现。这就要求教师在备课时明确各个环节的教学目标，以及实现这一目标的步骤，每个步骤该帮助学生完成什么任务。任何评价的质量都首先依赖于教师对将要评价的目标是否明确和恰当，假如我们不知道也不理解这一重要的目标，就不能有效地实施评价。教师明确了教学的目标还不够，在教学活动中，教师还应引导学生了解在某一教学任务中他们将要达到一个怎样的目标，这样学生就明确了在在活动中的努力方向，实现学生在教学过程中的自我评价，自我提高，因为使学生成为独立的终身学习者是我们教育的根本目的。学生现在所处的是什么位置明确了教学目标，并通过各种方式搜集学生在探究过程中的各种信息，也就了解到了学生现在的探究能力情况。也就是相对目标而言，现在学生正处于什么位置。也就是上面几个策略的初始阶段都是在做这样的工作。教师将根据这些信息及时做出判断，选择最合适的时机和形式对学生的探究能力的发展进行指导，或引导学生自我判断、自我发展。怎样引导学生达到目标教师在搜集信息、并作出及时判断的基础上，就会作出决定，不断引导学生实现教学目标。使评价得以真正的落实上面提出的三个问题能够为科学探究能力获得有效的课堂评价提供一个框架。其实，很多老师在他们的教学中都在自觉不自觉地思考着这些问题，对这些问题的思考是他们教学过程中很自然的环节之一。这是这种评价的基础，使得这一评价方式在教师的实际教学中能真正得到应用。模块五教学方式与学习方式专题研究之二问题教学、理解教学、体验教学、生成教学、对话教学问题教学什么是问题教学？怎样理解问题教学？（1）列尔耐尔说：“问题教学的本质在于，学生有教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握的从事创造性的经验。”（2）马赫穆托夫认为：问题教学是一种“发展性教学，在这种教学中学生经常性的探究活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系和建立要考虑的问题性目的和问题原则。。。。。。问题教学是现在发展性教学体系的主导因素”。可见，列尔耐尔和马赫穆托夫看来，问题教学的本质特点有以下几个方面:问题教学是教师引导学生发现问题和解决问题的过程；问题教学强调学生的独立性，即教师引导学生独立获取知识；问题教学强调学习的创造性。综合上述各种对问题教学的定义看法：我们认为，所谓“问题教学”，是指以问题为中心的教学，他是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。二、问题教学的特点为了更好的理解问题教学，需要我们对问题教学加以分析理解。马赫穆托夫认为，与“讲解直观型教学”相比，问题教学具有以下特点：按教学目的来说，问题教学的特点有：第一，学生的创造性思维活动比表面的、执行性的活动占优势；第二，有目的的形成智力活动的一般方式的体系确定概念，分心和区分主要的东西，比较、概括和系统化、具体化，通过解决教学问题证实或否定等等这些活动，比较按照规定或范例来掌握现成的解决任务的方法占优势。（2）按教学内容来说，问题教学的特点有：第一、有教材中概括理论性的叙述知识代替了罗列实施经验叙述，有着自己归纳和演绎相结合的逻辑、过去的经验与所学的知识相联系的逻辑； 第二、掌握知识被看做是总体发展和智力发展的手段，而不是被看做是目的。（3）按教学方法来说，问题教学的特点有：第一，教学方法被看做教师与学生双方相互作用的体系；借助于教学方法组织发展学生思维的有控制的过程，而不是让学生思维的发展过程成为自发的无控制的过程；第二，占主导地位的是组织学生独立掌握新教材的教学认识活动，而不是教师独白式地叙述新教材，学生死记硬背这些教材；第三，使用对话设计问题的认识性习题相结合的方法，多使用讲课者通报性的叙述教材和非问题性的提问的回答形式以及非问题性的作业和习题；第四，教师在活动和学生的交往中，采取能够促进学生自由使用发表自己见解的民主作风，这种作风被认为比权威式的、只促进执行性学习的那种作风重要。也有人认为，问题教学有以下几个特点：其一是教师教学方式的启发性和指导性，学生学习方式的独立性和创造性。其二是学生学习过程的积极主动性。其三是学习结果的发现性，及学习结果不是掌握现成的知识，而是学生自己发现的知识，是学生通过自己的探究而发现知识，这种知识对于人类来说一般并不是新的知识，但对于学生来说却是新的知识。三、问题教学的种类问题教学的种类是多种多样的，主要有以下四种：问答型问题教学。发现型问题教学研究型问题教学问题解决型问题教学四、问题教学的基本理念问题教学有多方面的理论基础，其中主要的有以下3方面：认识论基础；心理学基础；系统科学基础。基于上述理论基础我们在问题教学上要体现以下其中教学理念：1、培养学生的科学探究能力。问题教学强调学生在教学过程中的探究活动，正是这种探究活动中，学生的探究能力得以发展。在4种问题教学中，研究型教学在培养学生的科学探究能力上的功能最为显著。许多教育家都重视科学能力的培养。当前新的教育课程改革，要大大加强对科学探究能力的培养，而这主要是通过问题教学。2、培养学生的科学精神。问题教学不仅具有培养学生的科学探究能力的功能、而且具有培养学生的科学精神的功能。所谓的科学精神，在这里主要指一个人对科学有这基金的追求、对事物具有科学的态度和行为的倾向、具有科学的思维倾向、具有科学的思维习惯、事实求是的精神、对合理性的坚持等品质。第一，科学精神是科学发展的重要动力。第二，科学精神能够提升社会文化价值的层次。第三，科学精神是维持和促进社会正义、社会公正的一个重要因素。正因为如此，在当前新课程的教学中，加强科学精神的培养就显得尤其重要，而对于科学精神的培养来说，问题教学是一条极为重要的途径。在问题教学中，尤其重要在研究问题教学中，学生通过科学探究活动，就养成进行科学探究所需要的或者与科学探究有关的科学精神。3、培养学生的思维能力。问题教学主要培养学生的思维能力，其中问答型教学问题教学、发现型问题教学和研究型教学和研究型问题教学在这方面的作用尤其突出。解决问题是问题教学的核心，同时也是思维的核心。思维活动一般是以问题为媒介，在问题解决的过程中进行的。因此，在问题教学中学生的思维能力得以发展。问题教学对于学生思维能力的培养的作用主要表现在以下几个方面：（1）培养思维的准确性。通过问题教学，即教师引导学生提出问题和解决问题，可以培养学生准确地理解问题情境，理解作为理解和解决当前问题之基础的有关知识，使学生寻求问题解决的正确方法等。（2）培养学生思维的深刻性。（3）培养思维的求异性。（4）培养思维的创造性。（5）培养思维的批判性。4、促进知识的掌握问题教学对知识掌握的促进主要表现以下三个方面：第一、帮助学生加深对知识的理解。第二、促进对掌握知识的提取。第三、认识到知识的应用价值，更能有效的运用知识。5、培养学生的学习兴趣。问题教学由于要求学生自己去探索、去解决问题，这种探索活动和解决问题的活动能够激发学生的求知欲望和探索欲。6、培养可持续发展的能力。当今，人的可持续发展显得尤为重要。第一、由于人类进行信息社会，知识经济初露倪端，因此在社会生活包括职业生活和闲暇生活中，知识、科学技术的成分大为提高，对人的身心发展水平尤其是智力发展水平的要求大为提高。第二，社会生活处于急剧变化之中，这种急剧变化涉及社会生活的各个方面。第三，人的身心发展日益成为人整个活动之目的本身，并日益向全世界发展的理想迈进，这一趋势客观地要求人在起整个一生中持续不断地发展。第四，可持续发展已成为当今社会发展的根本方略，而社会可持续发展与人类的可持续发展是相互动关系。7、培养学生的独立人格。哲学上讲，“人格”的一个基本含义是：社会所期望的个人总体形象，即个人成为一个合格的社会成员所应具备的基本身心特征。问题教学有助于人格的培养。首先，问题教学要求的学习活动在目中程度上独立的进行，而不能依附与教师，不能由教师牵着鼻子走。其次，问题教学要求学生在学习过程中不要人云亦云，不要唯书、为师、唯上，而要进行自己的独立思考，形成独立思考的能力和意识。再次，在问题教学中，尤其是在发现问题教学和研究型问题教学中，要求学生自己追求自己的创造即追求创新，正是在这种创新的活动中，学生的创新精神得以成长。五、问题教学的模式杜威的问题教学思想中的问题教学，可以说是典型的问题教学。自杜威之后，人们对问题教学进行了多样化的探究，即从各个领域、各个角度探索问题教学，并创立了多种问题教学模式，其中代表性较大的有探究训练师模式；生物探究模式；社会研究课的探究式模式、发现法等。1、探究训练模式。探究训练模式是萨其曼提出来的，他提出这个模式的宗旨在于使学生掌握科学家和学者探究知识、形成原理过程，发展理智的素养和技能。探究训练就是要学生参与科学探究，而这种科学探究是通过问题进行的。因此，探究训练教学模式是一电型的问题教学模式。（1）、探究训练模式的结构序列探究训练模式的结构序列共分为5个阶段。第一个阶段是学生遇到问题，即遇到疑难情境。教师要做两件事：一是向学生呈示有差异的事件，使学生感到疑难。例如：二是向学生解释探究程序，即在学生感到疑难之后，教师向学生解释如何进行探究，让学生去体验获取新知识的历程。第二阶段是证实。学生借助这一个过程来收集他们所见或所经历的事件信息。要让学生认识到，对疑难情境探究的第一步时确认、证实与情境有关的物体、事件和诸条件状态、本质或同一性。例如：第三个阶段是实验。学生可以用他们关于物体、事件的表现的知识，把问题转向中所有变量的相互关系上，他们可以运用实验来检验变量间的因果关系，并且要引进新的资料或方法，看看事物或事件的变化将怎样。第四个阶段是形成系统的解释。教师要求学生系统地、全面地、详细地解释他们所搜集到的信息。让许多学生阐述自己的解释，比较差异，引起讨论。第五阶段是分析探究的类型。让学生反省他们的探究路线，自觉地明了自己的探究性质的类型和种类。使学生清楚地知道自己从事的探究是什么探究，这个探究的过程怎样。将来学生遇到类似的情境时，就知道该用什么对策去解决问题。2、生物科学探究模式再20世纪五六十年代的美国，施瓦布领导科学教学家们创立了生物科学探究模式，这一模式主要体现在由美国生物科学课程教研会编写、施瓦布再审订的《生物学教师手册》中。生物科学探究模式的实质，是教学生用相似于生物学家的研究方法去处理信息，去学习生物科学，也是说，以确认问题并用特殊方法解决的方式来学习生物科学。（1）模式的导向生物探究模式的导向，强调学生对生物科学的探究，要求学生运用生物学家的工作方法来学习生物学科。这具体表现在以下两个方面：第一，强调内容和过程，既重视向学生介绍生物学科的有关内容，又重视学习的过程，这种过程同时又是一个探究的过程。第二，强调教程的方法和科学调查，即在向学生介绍观点和事实的同时，向他们介绍生物科学研究的方法，引导学生开展生物科学的调查研究。（2）结构序列生物科学探究模式在结构序列上包括以下4个阶段：第一阶段，向学生提出调查研究的领域，包括调查研究中所用的几种方法；第二阶段，形成调查研究的问题，这样，学生就可以确定调查研究中的困难，这种困难可以是资料解释方面的、资料提出方面的、实验控制方面的、进行推论方面的；第三阶段，要求学生思考调查研究问题，这样他们就能够确认探究中存在的调查困难；第四阶段，要求学生或者是重新设计实验，用不同的方法组织资料，或者是生产资料、形成构造等，以此来考虑排除这一困难的各种方法。3、社会研究课的探究模式（1）模式的导向社会研究课的探究的核心是引导学生解决社会问题，以社会问题作为学生学习的中心内容。因此，这是社会领域的问题教学。马夏拉斯和考克斯认为，学校必须是文化的“创造性改造”的积极参与者，学校必须积极地对付一些严重的、亟待解决的社会问题，包括公共争端领域；必须切实地致力于教导学生对价值进行反思，与他人一起参与社会的创造性改造。因此，课堂教学就成为反省的课堂教学。马夏拉斯和考克斯认为反省的课堂教学有三个基本特征。第一，课堂教学有一种开放式的讨论气氛。第二，以假设作为探究的核心。讨论围绕问题情境的假设的解决办法和假设本身的性质而继续不断带展开。第三，使用事实作为证据，强调事实的有效性和可靠性。（2）结构序列社会研究课的探究模式分为以下6个步骤：A定向，即对疑难或问题敏感起来，并提出关于这个问题的概括的陈述作为探究的出发点；B假设，即形成一个或几个能够用来指导探究和加以检验的假设；C定义，即阐述并定义假设进行的术语；D探究，即根据假设的逻辑上的有效性和内在一致性对假设进行考察，将假设建立在这种考察的基础之上；E证明，即根据受检验的假设收集和重新整理事实；F概括，即发表关于这个问题的解决方法或报告。4、布鲁纳的发现法布鲁纳所讲的发现学习是以培养探究性的思维方法为目标，以学科的基本结构为内容，使学生通过在发现的步骤来进行学习。（1）发现学习的特征。一是强调学习过程。二是强调直觉思维。三是强调内在动机。四是强调信息提取。（2）发现学习的功能一是促进智力发展。二是激发学习兴趣。三是学会发现的探究方法。四是有助于保持记忆。（3）发现学习的步骤三个基本步骤：（1）教师为学生提供资料，学生提出关于概念的假设。提供的每一组资料可包括关于概念的各种肯定的列证或否定的列证。资料涉及的内容为事件、人物、物件、故事或图片等。教师要告诉学生：所有肯定的列证都有共通性；学生的任务是提出关于概念的假设。每一列证标有“是”或“否”的标准。（2）对获得的概念进行检验。（3）要求学生分析他们获得概念的策略。六、问题教学的策略（包括五大策略）（一）创设问题情境的策略（二）提问的策略（三）处理学生回答的策略（四）指导研究的策略（五）指导问题解决的策略（一）创设问题情境的策略创设问题情境的策略主要运用于问题型问题教学；发现型问题教学和问题解决型问题教学之中。（1）问题情境的构成（三个）①问题情境的核心成分是新的、未知的东西，是为了正确的完成所以出的作业和必要的活动而应当加以揭示的东西。未知东西的最大特点是具有一定得概括性，这是问题情境难度的标志。②第二个组成成分是对未知东西的需要，这一成分反应思维的动机方面。马丘什金认为，问题情境产生的条件是揭示新的关系、属性或动作方式的必要性。③第三个组成成分学生的可能性。这种可能性包括学生以达到的知识水平和学生的创造能力。（2）问题情境的种类我国有人认为，问题情境包括以下几种：其一是“矛盾式”问题情境。这是从学生的心智状态出发的，抓住学生理解有关的教材内容是可能产生的困惑，或者是学生原有的认知结构与新知识的矛盾，从而形成问题情境。其二是“阶梯式”的问题情境。这是在教学中将新旧知识紧密衔接起来，使新知识建立在旧知识基础之上，旧知识成为新知识的铺垫，使知识阶梯式的逐步提高，让学生沿着教师设计好的阶梯拾梯而上，思维一步步向纵深发展。其三是发散式问题情境。这种问题情境是以某一知识为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切关心的知识，从而深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。其四是变式问题情境。是在教学时将已有的习题加以改变形式，使题目的精髓渗透到是它的实质不变而形式改变的题目中，从而培养学生的创造性思维能力。2、创设问题情境的方式马赫穆托夫提出：创设问题情境有九种如下：第一，让学生面临需要加以解释的现象或事实，激发学习者去解释这些现象、事实以及它们之间的联系。例如：第二，引导学生在完成时间性的作业是产生的问题情境。例如 第三，布置意在解释现象或寻找事实运用该现象的途径的问题性作业。例如第四，激发学习者分析现实生活中的这样一些事实和现象，这些现像使人们的日常生活观念与关于这些事实的科学概念发生矛盾。例如第五，提出假想，概述问题，并对结论加以检验。例如第六，激发学生们比较和对照事实、现象、定则、行为，由此引发问题情境。例如 第七，让学生对以知事实与新事实，并独立做出概括。例如第八，让学生了解哪些似乎可解释的，但是在科学史上却导致提出科学问题的事实。例如第九，寻找科技联系。综合国内学者和中小学第一线教师对创设问题情境的方式的研究以及我们的思考来看，创设问题情境的主要方式有以下多种：（1）通过实验创设问题情境。（2）通过让学生面临要加以解释的现象或事例来创设问题情境。 （3）提出与知识的实际应用相关的问题来创设问题情境。 （4）由旧知识的拓展引出新问题创设问题情境。学生所掌握的知识可以扩散、深化、发展，教师可以抓住知识的深化、发展点，顺着知识发展的路向，就可以形成问题情境，引导学生形成问题。例如，85（5）通过日常观念和科学概念的矛盾引出问题情境。（6）提出猜想并加以检验来创设问题情境。 （7）通过模拟现实生活情境创设问题情境。课堂教学应该贴近现实生活，与学生的实际生活相联系。在教学中，如果模拟学生的现实生活情境，并提出问题，那么就是能够激化学生的思维矛盾，引导学生的思维。例如，（8）通过有关的趣味史实的叙述创设问题情境。（9）利用知识的发生创设问题情境。任何知识都有其形成过程，或者是对实际问题的抽象，或者是在旧知识的基础上经过进行归纳、类比、推理而形成新知识。（10）通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。（11）引导学生通过对比分析发现矛盾从而产生问题情境。（12）通过引导学生通过提出假设、检验假设，激发矛盾，产生问题情境。3、创设问题情境要遵守如下原则：（1）诱发性原则。（2）适应性原则（3）层次性原则（4）共振性原则（5）延伸性原则（二）提问的策略马赫托夫把问题的提出分为以下三个阶段：一是分析问题情境，划分已知成分和未知成分；二是“看出”问题实质；三是用语言概述问题，表达问题。国内有教师认为，问题性教学中的问题主要有以下一些类型：（1）延伸性问题。（2）辩证性问题（3）比较型问题（4）升华型问题。（5）开放性问题（6）流动型问题（7）浪漫型问题（8）综合型问题（9）材料型问题国内有教师认为，依据问题在学生过认知过程中所起的作用，我们可将它分为背景性问题、中心认知问题和巩固性问题。A、背景性问题的作用在于为学生进入新的认知活动唤起或提供相应的预备知识；B、中心认知问题是学生在一堂课中必须认知、解决的主要问题；C、巩固性问题是指学生将认知习得的知识技巧迁移到新情感中去共练习用的问题。2、提问的方式方法有哪些？（1）层层设问，逐渐深入。（2）多角度设问。（3）设置悬念。（4）讲问题加以分解。（5）在特定情境中使用各种关键词语提问。。。。。。3、提问中要注意的问题第一，问题教学中的提问要有适当的难度。第二，问题要有针对性。第三，问题要有启发性。第四，问题要有有序性。第五，供讨论的问题要有探讨性。第六，问题要有延续性。第七，问题要有现实性。第八，提问要有普遍性和差异性。（三）处理学生回答的策略在处理学生对问题的回答方面，主要需要注意以下几点：（五点）尽可能地肯定和采纳学生的回答。可采取如下做法：（1）当学生成绩好的学生对所提出得较高难度的问题得出完全正确的回答，或者给予出色的回答时，教师给予完全的肯定，并在总结时完全采纳学生回答的内容和语言表达作为总结的内容和语言，同时以口头的形式或一点头的形式给学生以轻度的表扬。（2）当成级好的学生对所提出的中等难度的问题或较容易的问题得出正确回答时，教师可给予完全的肯定，并在总结时采纳学生的回答。（3）当成绩好的学生对所提出的难度较高的、中等的活较容易的问题做出的部分正确的回答时作出部分正确的回答时，教师可以部分的肯定学生的回答，并在总结部分采纳学生的回答，不予表扬。（4）当成绩中等的学生对较难的问题、成绩差的学生对较难的问题或中等问题作出完全正确的回答时，或者当这些学生对于各种难度的问题得出出色的回答时，教师意完全肯定他们的回答，并在总结时完全采纳他们的回答，同时给与适当的表扬，如口头表扬，（5）当成绩中等的学生对较难的问题得出正确回答时，教师可以部分的肯定和采纳学生的回答，同时给与适当的表扬，因为这种情况下学生的表现还是高于所期望的表现。（6）当成绩中等的学生对较难中等的问题、或中等问题作出完全正确的回答时，，教师可以部分的肯定学生的回答，并在总结部分采纳学生的回答，不予表扬。（7）当成绩差的学生对较难的问题、对中等问题作出完全正确的回答时，教师可以部分的肯定和采纳学生的回答，同时给与适当的表扬。（8）无论那种程度的学生，当他们对于各种难度的问题得出错误的回答时，都一般避免批评，并最好指出错误的关键点。（9）无论那种程度的学生，也无论对于那种难度的问题，如果回答的思路特别、有创新之处的，都应该肯定和表扬。第二，教师要乐于接受期望之外的回答，而且只接受自己所期望的回答。第三，尽量让学生回答、而教师不能包办代替。多用追问的方法，引导学生思考一步一步地深入。切记讲问题作为惩罚的手段。（四）指导研究的策略指导研究的策略包括以下几个方面：第一，要让学生了解和熟悉研究活动的全过程。在研究型教学中，要让学生和了解和熟悉研究活动过程的各个步骤，包括结论的确定、研究设计、资料搜集、资料的分析处理、研究结论的得出与检验等。（1）要让学生了解和熟悉如何确定研究问题。（2）让学生熟悉如何进行研究设计。主要包括：如何形成研究假设，如何选择和运用收集资料的方法，如何选择研究对象，如何界定、确定和分析研究变量，如何制定研究计划等。（3）让学生了解和熟悉收集资料的各种方法，包括文献分析法、自然观察法、实验法、调查法、经验研究法、人种学研究法、行动研究法等。（4）让学生了解和熟悉研究资料的处理，包括：熟悉如何进行研究的文字资料的整理，熟悉如何在进行研究的数字资料中整理，熟悉如何进行研究资料的定性分析，熟悉如何进行资料的定量分析。（5）让学生了解和熟悉如何得出结论，检验结论、写出研究成果。第二、要特别培养学生的独立性，重视学生的独立学习。第三、重视学生的合作学习，培养学生的合作精神。（五）指导问题解决的策略教师对学生的问题解决的指导主要注意以下几个方面：问题解决的过程在问题解决型问题教学中，中心环节是问题解决。问题解决是一个复杂的过程。问题教学理论的提出者之一马赫穆托夫把问题解决的过程分文以下五个环节：一是拟定问题的解决计划。二是提出推测并论证假设。三是证明假设。四是检验问题解决结果。五是重温和分析解决问题的过程。影想问题解决的因素。课题因素主要包括3个具体因素：（A）刺激呈现的模式。（B）问题的具体性。（C）练习的多样化。个人因素主要包括：（1）相关的知识经验（2）智力水平（3）认知策略（4）动机（5）气质和人格特质。3、问题解决的策略主要包括以下几种：头脑风暴。公开征求意见手段目的分析。渐进深化。缺陷诊断。缺陷矫正。课堂讨论。学生间的合作。4、问题解决型问题教学中教师的任务。123页在问题解决型问题教学中，教师的任务是多方面的，尤其是重视以下3各方面：启发学生。引导学生自学训练学生的解决问题的技能。七、探究合理的教学（学习）评价学习评价即对学习及结果的价价进行评判的过程，它是教育中一个极为重要的环节，他对学生的学习以及对整个教育起着重要的激励、导向、监督和调节作用。为了提高问题教学价值，提出问题教学的有效性，需要探索合理的学习评价。1、问题教学中学习评价的理念。在当前基础教育课程改革的背景下，尤其是在问题教学中，应该贯彻如下的学习评价理念：以指导功能代替选拔功能。着眼于学生的发展。质性评价与量化评价相结合。注重对过程的评价。个性化。2、问题教学中的学习评价的标准问题。学习评价的基本问题之一，是评价的标准问题。在当前的问题教学中，学习评价的标准要注重以下几点：164页将独立人格品质作为评价依据的组织部分。实现学习评价标准的多元化。降低统一的评价标准。降低评价标准的预定型，增强学习评价标准的情境生成性。3、问题教学中学习评价的方式问题。（1）苏格拉底式研究评价。（2）作品展览评价。（3）行为表现展示评价。（4）代表作选辑评价。*****参考著作：问题教学/郑金洲主编，福州：福建教育出版社，2005.3（新课程课堂教学探究系列）连山区教师进修学校丁轶鹏2009年6月1号理解教学第一章理解与教学理解是人的存在方式，是对意义的把握，生活就是不停的理解活动。教学是对学生精神的引领，它是在生活中进行的。教学过程中所传授的知识只有跟学生的精神世界发生关联，跟学生的人生经验发生关联，才能对学生的精神形成具有根本性的意义。“仅仅知识的认知式的学习并不能完成这一任务，而只有理解才能使课程和知识跟学生的人生历程与经验真正地联系起来”，“理解是联结教育与个体精神的根本方式”。由此看来，理解与教学有着密切的关系。理解教学的历史1、理解教学的本质我国古代伟大的教育家孔子曾经说过，“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子的学生曾参也说过，“吾日三省吾身，为人谋而不忠？与朋友交而不信乎？传不习乎？”他们这里所说的“思”就是理解的意思，“省”教师自我反省，也就是自我理解的过程。现实教育中的理解大致有三层意思：认知性的理解，即把理解作为认识手段。感情性的理解，即对他人表现怜悯与仁慈。行为性理解，即把理解当做为自己不当言行进行辩护的理由，要求他人谅解自己或提供行动上的方便。理解教学认为，“理解”是“处于特定教育世界中的师生与理解对象沟通，在感情、认知、行为上筹划并实现生命可能性”。国外有学者认为，理解教学就是“把新知识和原有知识结合起来帮助学生建构相关的知识网络”。国内有学者认为，“理解教学是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己生命意义得到更好实现的过程。它以理解为教学目的，实现教学人员生命意义的多种可能性；发展教学人员善解人意的素质，使主体性和主体间性协调起来；凸现道德要求，使做人与为学水乳交融；调试感情生活，实现情、知的协调发展。它以理解价值观和生活世界观为基础。”国内还有学者认为，“理解教学是以引导师生通过相互理解，发展学生知识、技能和丰富情感，最终达成师生的生命意义的表达。”从他们的观点中可以看出他们都把“理解”看作教学活动中最重要的因素。理解教学把教师和学生作为理解的主体而非认识论教学中知识的授受者。理解教学所关注的是教育与人的精神建构的内在关系。在理解教学中，作为理解主体的师生同时又是理解对象。理解教学中的理解对象是丰富多彩的，既包括人，也包括不能言说的物。理解包括对人的理解和对文本的理解。对人的理解是通过人与人之间的自我理解和相互理解实现的。对为本的理解实际上是理解主体与文本作者对话的过程，因为作者不在现场，所以在理解时就要了解文本所处的历史时代及作者个人的独特思维方式，尊重作者，认真倾听作者的话语，体会他的精神。总之，理解可以帮助学生和教师更好地理解自己和他人，帮助他们筹划并实现生命的多种可能性，使理解主体更好地“理解人生的价值与意义，回到人的感性的、具体的、现实的、流动的生活中，使教育真正地指导人生，真正地培养人的精神”。2、理解教学的特点理解教学是以理解为目的的教学。理解教学是“回归生活世界”的教学。理解教学中人与知识的关系是视域融合的关系。理解教学中师生关系是平等的交往和对话关系，传统教学中的师生关系式对象性的主客关系。二、理解教学的意义（一）理解教学关注学生精神世界的成长理解教学关注人本身的发展，关注学生的精神世界，使学生成为一个人格完整，精神丰富的人。（二）理解教学中注重人性的丰富理解教学就是要培养学生用理解的视角体会什么是有意义的生活，感悟什么是有意义的人生，使学生在以后的岁月里努力过一种有意义的生活和有意义的人生。（三）理解教学指向可能世界理解教学是生成性的、创造性的、开放性的，理解教学肯定个人知识的价值性、发展性，它允许教学的弹性存在，并为每个人的个性发展提供可能的机会。（四）理解教学开创了新型的师生关系在理解教学中，教师与学生的关系是平等基础上的交往、对话关系，教师与学生之间是“我——你”关系，这种关系“以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础”，在理解与对话中获得知识的丰富和精神的成长。需要指出的是，教师具有“平等中的首席”的地位，引导学生去理解。（五）理解教学中对教师与学生的发展给予同样关注理解教学关注学生的发展的同时，也关注教师的发展。理解把师生友好地联系在一起，是在相互理解的基础上平等的交流和对话的关系。第二章理解教学的基本理念理解视野下的教师和学生实现了角色的转变，课程和教学的观念也发生了深刻的变革，师生之间增进了沟通和交流，课程为师生提供了一个动态生成的经验世界，而教学则变成意义建构的活动，教育由此变得丰富而有生机。一、理解视野下的教师（一）理解视野下教师的角色定位1、从理解的视角审视传统的教师角色在传统的教育过程中，教师是被动地执行教育计划和实施课程规划的实施者，教师的特有个性被忽视，教师的存在被忽视。2、理解提供了认识教师的工作性质的特殊视角教师的教学是一种特殊的实践活动，当我们从实践的角度去理解教育的时候，教师就不再是知识的传递者，而是意义的实现者，意义的实现需要培养教师的实践智慧，需要教师在实践中学习、研究和思考，并在实践中成长。3、理解视野下的教师的重新定位（1）教师作为学生的理解者教师不仅要将学生看在一个有自己主体性的特殊的人，还要将学生看做有自己独特前理解的人，尊重学生的已有理解，理解学生的特殊背景，这样，才能保证真正地理解学生，并最终形成跟学生的视域融合，实现教育由理解进入学生的精神世界，在理解中实现教育对学生的意义。（2）教师作为课程文本的理解者将课程看作文本，意味着教材只是教学对话的辅助手段，在理解文本的过程中，教师与课程设计者直接讨论、交流，就某一个问题进行深入的探讨，双方都是课程发展的主人，都要进行相互理解。将课程看作文本，还意味着教师有权利有自由对教材进行重新解释。（3）教师作为自身的理解者理解是人的自我理解。教师在理解自身的过程中对人生负有双重的责任：一方面，它使教师与生活、文化传统建立起意义联系；另一方面，又彰显出教师的自我理解，使教师意识到自身存在的意义和价值。（二）理解视野下教师专业发展特质1、从理解的自我反省看教师的反思性发展教师的反思是教师在教学实践中理性地对待教育问题所形成的，教师在教学中所表现出来的反思是教师的自主研究。教学中的反思，强调教师从反思入手进行教研活动，教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策和由此所带来的结果进行自我审视和分析，以实现不断的自我督导、自我调节和自我认识的提高，在反思的过程中不断求得专业发展能力的提高。2、从理解的多样性看教师的个性化发展每个教师对于教学的体悟与感受都有自己独到的见解，对于教学都有自己独特的积累，带着自己特殊的有关教育教学的先有理解走进教育，在此基础上进行教学工作。3、从理解与精神的关系看教师自我精神的成长教育教学的过程，是一个自我精神逐渐追求完满的过程，教师在教学体验中使自己的精神境界得以提升，在和学生、文化与知识不断互动的过程中，使自己的内在修养得以提高，在教育教学事业中丰富自己的精神情感。4、从理解的分享性看教师合作的作用在教育活动中，教师合作是追求达成视野融合的过程，个体教师从自己的现实视界出发，吸收同伴的经验，在自我理解中消融异己的成分，形成新的视界。5、从理解的语言交往性看师生关系教师与学生之间不是传统的主客体关系，而是一种交往关系，即“主——主”关系、“我——你”关系。理解视野下的学生理解与学生1、理解是学生的自我理解。2、学生已有的成见是学生理解的前提，而理解又构成了学生学习的基础。3、理解是学生与教师有效交往的重要手段。为了实现相互理解，教师和学生双方必须平等相处，相互信任，必须摒弃自己的偏见，真诚开放地接纳每个人的独特性，这样师生双方才能真正互相理解，互相沟通，形成新型的师生关系。理解视野下的学生特征1、学生是历史人、现实人、未来人的融合体学生作为历史人存在，是学生统合发展的基础；作为现实人，这是学生走向成功的关键；作为未来人则是学生应该达成的发展目标。2、学生是理解的主体（1）在教学中，学生是学习的主体，具有主动性。（2）学生是主人，具有主体地位。3、学生是在理解中发展不断建构自身生命意义的人学生的发展不仅表现在身体上，还表现在心理上。理解视野下的学生地位学生的地位包括学生的社会地位和学生在教育过程中的地位。其中学生在教育过程中的地位最为关键。理解教学所倡导的师生关系是主体间性的关系，教师和学生是平等的，即强调师生间的平等对话。它有两层含义：学生是学习的主体师生关系是“我——你”关系。这种关系显现了学生地位的提高，学生不再是被动的接受者，而是和教师一道成为理解者、解释者。理解视野下的课程课程作为师生的教学与学习活动的得以展开的主要媒介与资源，是教育活动的核心。理解视野下对课程内涵的反思课程定义界定者基于不同的立场和课程本身的复杂性，对于课程内涵的界定多种多样，我们将其归纳为如下三类：课程即学科，课程即计划和课程即过程。课程作为学科知识课程作为计划目标课程作为体验过程（二）理解视野下对课程的重新界定上述三种代表性的课程内涵，多少都抓住了课程某些本质特征，有积极的特征，但也存在一定程度的不足。理解就是人们通过阅读作品（包括听别人说话）以把握作品的意义，理解的对象就是文本。“课程即文本”意味着课程只是教学对话的辅助手段，意味着师生有权利对课程进行重新诠释，课程文本成为学生个体经验的生成与更新的根源，是学生对价值和意义的主动追求，课程文本为学生提供了促使其经验更新、发展与丰富的过程，为学生展开了一个多彩的生活世界。（三）理解视野下的课程的特性1、课程目标全面化2、课程内容整合性3、课程实施情景化4、课程评价多样性四、理解视野下的教学（一）理解与教学传统教学中的理解仅仅是一种教学的辅助手段，或是一种教学的艺术，理解并没有成为教学精神。教学的现实意义是使学生在学习人类知识的基础上，发展自我，服务社会，成为合格公民。教学的终极意义是使学生全面发展，尽可能地挖掘人的潜能，使每一个学生都充分发展。由此可以看出，教学的目的是为了人。理解是人的自我存在，是人的精神诉求和期盼，是人生命意义的实现与超越。教学期盼理解精神，以引领师生健全人生。（二）理解视野下的教学特征理解既是一种教学方法，又是一种教学精神。理解视野下的教学有两方面含义：一个是把理解作为一种方法的教学，一个是把理解作为一种精神的教学。前者的实质是理解方法在教学中的应用，后者则是理解精神在现代教学中的体现，它具有积极的人文价值和社会意义。以理解为精神的教学，追求人的生命意义的实现与超越，教学中的理解是手段和目的的统一，方法和精神的统一。只要是充斥理解精神的教学都是理解教学，即使理解教学以理解方式呈现，但只要是在理解精神引领下，也属于理解教学。1、充盈着理解精神在教学中，师生彼此领悟，相互理解，作为一种精神，激励并引领师生健康发展。2、注重师生间的交往与合作在教学中，教师应该给学生跟文本（作者）相互交往、沟通的机会，使师生、生生、师本、生本间真正展开对话。3、教学源于生活理解精神指导下的教学是源于生活的，同生活融为一体，是把人类引向意义世界和可能世界的教学。4、教学不是静止的，而是意义动态生成的理解教学具有动态性特征，理解教学是意义生成的教学。（三）理解视野下的教学实现样式教学中的理解不仅包括人的自我反思，也包括人与人、人与文本的对话。由此，理解教学只要有反思型理解、对话型理解两种课堂实现形式。反思型理解反思型理解是指个体对自身内在经验和外在世界的反省和感悟，包括自我理解和理解自我两个方面。自我理解就是主体消除误解与障碍实现自我发展。理解自我是个体基于自身的反思意识、反思能力、思维方式而进行的一种内在体验、自我反省、自我完善的发展过程。理解自我揭示出理解教学的内在本质。文本的反思型理解只要指师生的理解自我，它是师生对自我的反思性诘问，是师生对已经发生的事件、内化并沉淀了的经验和思想等的不断追问。根据反思主体的不同，理解自我分为教师理解自我和学生理解自我两个层面：教师理解自我教师理解自我的实质是教师对自我的反思和追问。教师理解自我有课前自我反思、课中自我反思和课后自我反思三种，课前自我反思指向未来教学，课中自我反思指向教学过程，而课后自我反思往往是教师对课堂教学整体地评判与回味。课后自我反思是教师理解自我的常见形式。教师理解自我一般运用“反思——实践——感悟”的反思模式，对教学问题进行课后反思。学生理解自我学生的理解自我即学生的自我反思，教师讲授的新知识是他们主要的反思对象。学生理解自我的常见形式也是课后反思，课后反思是学生对已经结束的事件进行的内在体察。通过反思，学生将进一步加深对所学知识的理解，并慢慢将新知识与原有内在的经验、思想进行融合、改造、重组，生成新的意义，使自身素质不断提升和完善。对话型理解对话型理解指以对话作为表现形式及实施手段的理解教学形式，它是师生基于个人内在经验跟人及文本对话而进行的既冲突又合作的新意义生成过程。对话型理解主要表现为课堂教学中的师生对话式理解、生生对话式理解、生本对话式理解。师生对话式理解师生对话式理解指师生之间通过相互对话、相互倾听、相互尊重达到彼此理解，从而实现意义创生的过程。师生理解的实质就是师生对话，通过对话，师生之间精神相遇、心灵沟通，在彼此“敞开”和“接纳”过程中，师生相互理解对方，在理解中创生出新的意义。问答式是师生对话式理解的常见形式，分为言语问答和无声问答两种形式。言语问答是理解教学中师生对话的常见形式。生生对话式理解生生对话式理解是学生之间基于对话而达成的理解，是学生之间就有关学习主题、意见、思想、情感所展开的交流和合作，是师生对话式理解的补充形式。小组学习和小组交流是理解教学中生生对话式理解的两种常见形式，前者是后者的基础。生生对话式理解的常见策略有：问答、质疑、证伪、辩论、探讨。生本对话式理解生本对话式理解主要是指学生对文本的学习和理解。主要有指导式和自主式两种形式。指导式指在教师辅导下学生学习和理解文本的方式，主要适用于各级学校必修课的课堂教学，是生本对话式理解的最主要形式。自主式是学生完全根据自己的兴趣与爱好学习文本的理解方式，主要适用于各级学校选修课的课堂教学，是指导式理解的辅助形式。学生与文本的对话一般采用以下方法：扫描、质疑、咀嚼、回味。（四）理解性教学对传统教学的超越1、追逐师生生命意义的实现与超越2、注重师生与被理解对象间的和谐的“视界融合”3、强调师生间诚挚的交流与对话4、走向理解的发展评价第三章理解教学的模式理解教学作为一种新型的教学，有着跟传统教学不同的运行模式，它关注人的完整性，注重人与知识的视域融合，强调通过交往和对话开展教学，主张在不同的教学情境下，采用不同的教学策略和方法，以体现模式的多样性和综合性。一、我国传统教学模式评析（一）教学模式概述教学模式是教学理论和教学实践的中介，它是在一定的教学理念的指导下，为实现特定的教学目标而形成的相对稳定的、系统化的教学类型和活动程序。教学模式有如下特点：概括性、可操作性、针对性、整体性、优效性、局限性。教学模式有如下功能：构造功能、简化功能、升华经验功能。（二）我国传统教学模式评介1、传递——接受教学模式这种模式主要适用于学科课程的书本知识的教学，适用于加强基础知识和基本技能的训练，适用于班级授课制。基本操作程序：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。2、引导——发现教学模式此模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维能力和意志力培养的教学模式。基本操作程序：提出问题——建立假设——拟定计划——验证假设——总结提高。情景教学模式情景教学模式是使学生处于创设的教学情境中，运用无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。基本操作程序：创设问题情景——以情启思——总结转化。4、自学——指导教学模式自学——指导教学模式是一种在教师指导下，以学生自学为主的教学模式。基本操作程序：提问、自学——讨论、启发——练习——评价、小结。5、示范——模仿教学模式示范——模仿教学模式是教师有目的地把示范行为作为刺激，学生进行参与性的模仿和练习而获得知识技能的一种教学模式。基本操作程序：定向——参与性练习——自主练习——迁移。6、目标——导控教学模式目标——导控教学模式是“以明确的教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动核心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式”。基本操作程序：前提诊断——明确目标——达标教学——达标评价——强化补救。传统教学模式在一定的教育历史时期内，发挥了不可忽视的作用，但是纵观传统的教学模式不能发现这些模式自身存在着各种缺欠，同时，随着新一轮课程改革的推进，这些传统的教学模式越加难以适应新课程标准提出的三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，更难体现以人为本的教育价值理念。所以，我们通过理论分析和实践研究，倡导一种更符合新课程理念的教学模式，即理解教学模式。二、理解教学的基本模式“差异参与，自助合作”，“分层教学，分类指导”等教学模式为理解教学的基本模式。我国学者对于理解教学科学内涵的阐释为我们提供了一个基本思路：理解教学关注人的完整性，是指向可能世界的教学。在理解教学中，人与知识是视域融合的关系，而师生则是交往与对话的关系。以下我们对于理解教学模式的归类也主要从这四个方面进行划分的。（一）理解教学关注人的完整性传统的教学观着眼于人的理性因素的发展，重视知识的占有，获得和认知能力的提高，其代价往往是忽视完整的人的培养，而理解教学以理解为基础，认为理解是人的一种存在方式，它从整体上包含着认知、想象、情感沟通、心理置换、体验等方面的发展，强调丰富学生的精神世界，健全学生的主体人格，是培养完整人的教学。为此，理解教学模式更多地关注学生的差异性的存在，主张创设适当的情境，对学生进行分类分层教学，基于这种教学思想，我国学者进行了相关的研究，创设了“差异参与、自助合作”，“情境——分层合作——达标”，“分层教学，分类指导”和“互助式”等教学模式。人与知识的视域融合理解教学把知识与人的关系看成是对话关系，是视域融合的关系。在学生与知识的相遇过程中，学生的视域与知识的视域进行着对话与沟通，并逐渐融合，进而衍生出新的视域和新的意义世界，从而不断扩大、改变学生原有的视域。学生在学习知识的过程中，体味着知识所蕴含的精神人格力量，同知识进行着精神交流。为此，有必要构建合适的教学情境，凸现教育教学的主体性和主体间性，让学生在情境中完成同知识的融合与交流。基于这一思想基础，我国关于理解教学的教学模式有“基于情境认知的数学教学模式”、“语文参与性教学模式”、“英语四位一体课堂教学模式”和“五环一体交叉互动教学模式”。指向可能的世界每个人对于知识的理解都不完全相同，都有自己的独特性，理解教学是生成性的、开放性的和创造性的，它认同个人知识的合法性、发展性，允许教学的弹性存在，并为每个人的个性发展提供充分可能的机会。它不仅不局限于已有知识的习得与掌握，并且更指向未来的可能的世界。师生关系：交往与对话理解是人的存在方式，是人生的发生、进行过程，而理解中的师生关系则属于交往和对话的范畴。师生在理解的过程中，彼此把对方看成具有独立人格的人，彼此信任，相互尊重，注意倾听对方的意见，不把自己的意见强加给对方，在对话中达成共识，形成认同。关于此范畴的教学模式有“交互式教学模式”的理论建构、“生命对话”教学模式、“师导——生演”式教学模式、“指导——讨论”教学模式、“互动——对话——转变”教学模式等。第四章理解教学的师生关系师生关系是教育教学中最重要的人际关系，它直接影响着教学效果。理解教学改变了传统教学僵化、冷漠甚至对立的师生关系，提倡建立在尊重、理解、宽容和对话的基础上的和谐的师生关系，这种理解性的师生关系具有平等性、共生性、情感性与和谐性。和谐融洽的师生关系是学生学习动力增强的关键因素之一，而僵化对立的师生关系则阻碍了教学目标的顺利达成。一、当前我国的师生关系剖析（一）多学科视角下的师生关系分析师生关系是教师和学生在教育教学过程中为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。（二）师生关系的形式师生关系的形式是师生关系的内容在师生交往方式上的外在表现。在教师与学生的具体交往中，由于教师在学生观、教学观以及角色意识等方面的理解存在种种差异，由于学生在生理、心理、成长历程以及习惯上的诸多不同，形成了纷繁复杂的师生关系的形式。师生关系的四种类型：单向型师生关系在这种师生关系中，教师发出的教育信息，要求学生绝对地接受并执行，教师处于绝对的主导地位，教师与学生成了控制与被控制的关系。这种师生关系有一个显著的特点，就是简单、粗暴。2、孤立型师生关系在这种情形之中，教师与学生处于相对孤立的状态：教师“蜡烛的光芒”光顾不到这些学生身上，学生独自生活在自己的世界里。教师与学生之间的孤立关系，主要来自于教师对学生的放弃，要消除师生之间的孤立状态，需要教师永不言弃的精神，也需要消除师生之间一系列误解，建构起双向交流的师生关系。3、双向冲突型师生关系在这种师生关系中，教师欲利用自己的权威对学生实施控制，但却出现了学生的反抗行为，于是产生了师生之间的冲突。4、双向交流型师生关系从上面三种师生关系的分析来看，它们都忽略了师生交往中的一个重要的因素——学生。显然都是不可取的。师生关系应该是一种双向交流的关系。双向交流型师生关系是师生双方在认知、情感、行为等方面的对话与互动。双向交流型师生关系与双向冲突型师生关系最明显的区别在于：后者的师生双方的一方向另一方施加影响，另一方试图削减来自对方的影响；双向交流型师生关系则与之相反，双方意欲通过对话与互动达成目的，双方的作用是建设性的。我们要建构