浅论关于《设计基础》课程

浅论关于《设计基础》课程

论文摘要：该文就《设计基础》课程的沿革、培养目标以及教学原则与方法展开论述。分析了形式的审美与表达能力的培养方法，同时引入课题制教学模式的思考。

在艺术设计专业的本科教学中，设计基础课程的合理建构愈来愈被诸多院校所重视。广义的设计基础课程大致包括：设计造型基础、设计色彩、设计基本理论等课程。狭义的设计基础即《设计基础》课程本身，其内容主要是视觉形态的研究，但我国众多设计院系在教学上还是各有其侧重点。如有的注重造型创新，有的注重形态分析，有些则注重形式的审美与创造。本文就《设计基础》课程的发生、发展、课程目标、内容设置、教学手段等展开论述。

1.《设计基础》课程的沿革

包豪斯教学体系的重要组成部分。设计基础课程的建设最早可以追溯到包豪斯设计学校，我们现在评价包豪斯的设计教育体系时，认为包豪斯的基础课程建设是其设计教学改革的主要举措。包豪斯旗下集聚了一批优秀的基础课教员，如伊顿、康定斯基、克利、费格宁等。尽管他们每个人的教学内容、教学方法不尽相同，但他们都致力于图形与色彩的研究，并以此激发学员的创造性。其中伊顿被校长格罗佩斯聘为形式大师，现在世界各地的许多艺术院校都已经熟悉了他们的教学方法，他们可能已经不像当年那样，能充分地显示出丰富的原创性和想象力了。他的主要成就是，设计并且推出了包豪斯的初步课程。[1]1933年包豪斯解散以后很多教师在欧美国家继续从事设计教育，包豪斯德教学体系在一定程度上得到了延续，并促进了欧美国家的设计教学。

日本设计教育家仓朝直巳的四大构成体系。中国对构成的了解主要来自仓朝直巳与他的基础造型系列。众所周知日本二战后的50~70年代经济迅猛发展，客观上刺激了工业设计体系的完善。日本的构成体系受包豪斯基础课程的影响很大，但也有不同。日本的构成来自包豪斯的“造型”课，而不是来自真正的构成,将原来作为一种造型方式的构成概念扩大到造型本身，对构成进行了格式化与单一化的变异。日本的构成教育对我国设计教育的影响颇大，一度刺激了我国设计教学的发展。

我国20世纪80年代构成体系的设计基础教育。我国设计基础教学发端于20世纪80年代初对三大构成的引进，构成了设计基础的核心课程。1979年下半年王无邪、吕立勋等香港设计师、教师在广州美术学院、中央工艺美术学院举办有关构成的专题讲座并引起强烈反响，稍后也有不少内地院校教师致力于构成课程的研究和传播。之后我国设计基础教学基本沿用了日本基础构成的体系，是凡艺术设计专业无一例外地开设了基础构成课程。我国设计教育者编着的基础构成教材也有数十版本，其实质就是朝仓直巳基础构成的摹本。在构成教学方式上，也沿袭了日本，照搬教科书上的图例，成为填格子与折纸的模式，极其缺乏创造力以及与设计的练习，成为僵化与机械的教条。

本世纪初的视觉思维引导下的形式研究。上世纪90年代随着构成体系的铺天盖地，其中的教条与僵化也日益凸现，同时我国设计教育的对外交流也日益频繁，这使得我们客观地重新审视设计基础教育。设计的本质在于创新，而创新是与思维方式密不可分的。

尽管理论界对视觉思维还很难得出确切的定义，但它却是创造力培养的主要途径。当代美国德裔艺术心理学家鲁道夫·阿恩海姆在他的《艺术与视知觉》中就提出了“一切知觉中包含着思维，一切推理中包含着直觉，一切观测中包含着创造”的重要思想。这也是早期包豪斯设计基础课程初衷。至于教学内容，我国设计院校1视觉思维的培养。设计艺术作为一种视觉艺术，视知觉的作用是不容忽视的，尽管在传统心理学中认为知觉是对客观事物的直接反应，而思维是对客观事物的间接反应或者说是高级反应。视知觉思维是对这种两段论的反驳，阿恩海姆在其《视觉思维》一书中充分论证了视知觉具有理解能力、识别能力、解题能力，而这些能力已经具有思维的特质。“视觉思维问题的提出，一开始就与创造性思维的研究直接联系”。设计是一种创造性行为，它包括了功能创新和审美创新。视觉思维命题切合了设计的本质需求，也给创造能力的培养提供了可操作的训练模式。美国心理学家麦金在其视觉思维训练的着作《体验视觉思维》中，提出了用观看、想象、绘构三种途径来培养这种创造性思维。这些艺术心理学家的研究成果明确了我们对创造性思维的认知，也提供了可操作模式，不至于象伊顿在包豪斯教学中，将创造能力的培养流于某种玄秘色彩。2形式审美能力的培养。审美是通过知觉形成的心理感受、知觉感受、认知感受、情绪感受。这里所指的“形式”主要是指英国艺术理论家克莱夫·贝尔所论述的“有意味的形式”。克莱夫·贝尔在他的《艺术》一书中提出，“在各个不同的作品中，线条色彩以某种特殊方式组成某种形式或形式的关系，激发我们的审美感情。这种线、色的关系和组合、这些审美的感人的形式，我视之为有意味的形式。有意味的形式就是一切艺术的共同本质。”“意味”是指那种不同于对自然物的美的感情，而是一种特殊的、神秘的、不可名状的审美情感。自然美一般来说是一种具象的美，因为自然涵盖了我们生存环境中的具体物象，而贝尔所指的“有意味的形式”

课堂教学原则是教师组织教学的准则和依据，教学原则是根据教学目标、教学的客观规律，在总结教学实践经验基础上制定的、为教学工作所必须遵循的一般原理或准则。根据《设计基础》课程的目标，可以确立以下几个教学原则：1启发性教育原则。启发性教育原则是任何教育活动最根本的原则。人们一般把“启发”界定为在教学过程中要充分发挥教师的主导作用，以造成学生自觉、积极要求学习的心理状态，让他们积极思考，主动探求知识，培养分析问题、解决问题的能力，它要求充分发挥教师与学生两个主体的积极性，贯彻教师主导作用和学生主体作用相统一的原则。在课堂教学中应积极引导学生创造性思维的培养，同时提高形式审美能力。

2整体教学原则。整体教学原则是强调整个课堂教学系统各个单元、环节，各种因素的最佳组合，从而构成一个整体的、动态的平衡体系。《设计基础》教学的整体原则体现在培养目标以及形式审美与训练等诸多环节中，教学过程要统筹安排。3参与与反馈原则。这里所说的参与是指教师在课堂教学中要积极参与学生学习的每一个环节包括作业过程。反馈是控制论的一个重要概念，反馈原则应运用于教学，把学习结果反映回到教师和学生中，就会调整教与学，从而提高效率。

教学原则是教学实践经验的总结，它来源于实践又高于实践。《设计基础》的课堂教学原则也不限于以上几点，在教学过程应不断总结，同时根据学生的个性差异力争做到因材施教，更大程度上培养学生视觉形式的感知与表达能力。

设计基础的教学方法应该是多元的，在此本文主要介绍课题制的教学模式。课题制的教学模式来自于一些西方国家的大学教学形式，如美国不少高校在本科教学中施行通识教育、完全学分制以及课题制教学这三种教育形式。随着教育对外交流的增加，这三种教育形式在我国一些高校逐步得以推广。《设计基础》的课题制教学针对知识的聚居点设计教学内容，将知识以显性的形式传递给学生。“课题在课程中有多种存在形式：可以体现为某种范畴、主题与综合性内容，着重过程、元素、形式的实验及解题方案的设计。课题设计的方法应是多元、多维、多样化的，其资源可以是自然物象、主观意象、艺术形式、流行文化及无所不包的信息”。

《设计基础》课程的课题制教学关键是课题的设计。香港中文大学建筑系的顾大庆教授进行建筑设计基础教学时，从“设计与视知觉”这一命题入手实施教学，在教学过程中设计了12个课题：1)明暗：从涂鸦到设计。2)形状：画面的正负形互动。3)体积：几何结构、重量感和片断的共时性再现。4)空间：空间的几何结构、容积感和构成。5)光影：光与影的知觉、描述与表现。6)质感.真实质感、模拟质感。抽象质感及图案。7)色彩：色彩概念、色彩感觉和色彩设计。8)解析：画面深度空间和平面空间的解析。9)写实：空间、开口和光影互动关系的描述。10)体验：素描作为体验建筑的手段。11)想象：照片剪辑作为空间想象的一种手段。12)表现：建筑设计表现图的基本问题和方法。该系列的课题设计对我们《设计基础》教学不乏启迪作用。

正如前文所说《设计基础》课程的课题设计与教学方法是多元的，拘泥于任何一种教学模式都是对课程目标的违背，艺术设计是一种创造性行为，教学方法与课题的确定本身就是一种设计，设计师就是教师自身。

参考文献：

[1]弗兰克·