语文课程知识的多元化与多元

语文课程知识的多元化与多元

通过教育继承知识是教育的基本任务。然而,我们以什么样的方式,传递了怎样的知识,却直接关涉到一个人精神的状态。我们在接受知识的同时也在被知识塑造着,知识可能是促进精神成长的滋养,也可能成为压迫人的异化力量。因此,我们对语文知识教育研究的关注焦点放置在“知识在怎样的存现状态下,才能被活化、被学生理解”这一问题上。引入“知识元”概念的初衷正源自传统语文教育对整体感知的传统思维方式的看重,我们应该是以一种整体的生命态势去接近、洞察、体味知识,而不能把一个个知识点条分缕析,离散得面目全非。一、“知识元”是语文教学的关键所谓“知识元”,原本是信息技术的一个术语。“一个知识元代表当前领域内的一个基本概念,以知识元为单位描述领域知识,并对各知识元进行多维关系的描述,以及对相关知识元之间进行关联”如图1所示,知识元是有一定结构的,通过知识元的链接可以把最小的知识单元提炼出来,就可建立起大的知识单元中各个知识元相互之间的关系。所以一个知识元在逻辑上是完整的,能表达一个完整的事实、原理、方法、技巧等。因此,运用“知识元”教学的思想,有利于把琐碎的知识元连成知识链,织成知识网,进而形成立体的知识体系。这与我们常说的单一的“知识点”有着天壤之别。活化的、有生命力的“知识元”型语文知识教育不再是一个一个的散点,而应是有着自身结构的、有意义的、具有生长性的知识“单元”。沿着知识划分走向生命化的整合思考路径,我们提出了“知识元”型语文课程知识的完型构设是:一个“知识元”包含事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型知识,从外向内形成四个意义圈共筑的有机体(如图2所示)。事实性知识是关于“有什么”、“是什么”的知识。在语文教学中,事实性知识就是对语料的掌握,如语文一篇篇课文,是典型的“事实性知识”,其中包括常用词语,常用句式,常用语体,常用修辞等。任何语文概念、理论的形成都是以一定量的语料为基础的。大量语料的积累本身是学生发现和理解言语运用规则的基础。概念性知识就是关于概念和基于概念之间关系的原理知识。如杂文的文体特征,语感的定义等。在语文教学,这些知识要么是帮助学生理解“事实性知识”,要么是为促进言语行为提供依据。在第一种情况下,它只起到辅助作用;在第二种情况下,需要活用这些知识,改变对理性知识忠实取向的方法,将理性知识感性化、结论知识过程化。方法性知识是关于“如何作”的知识。它是对人言语行为方式的描述与规范。这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。如引入新潮的文艺理论来改善我们言语操作知识方面的缺憾:如运用反讽的视角,对古代诗词意象的深度解读。价值性知识是指知识内蕴的对人发展的多种功能,揭示语言概念知识、方法规则形成的过程和意义。这类知识往往是容易被忽略的,在语文教材中这类知识往往也是缺失的;却是最能引发学生对事实性知识、概念性知识的生动体悟和“存在性认知”,最能使学生在教学中感受到知识与生命的丰富关系,享受到教学的愉悦。这里所要强调的是:用“知识元”来统辖这四个层面。任何一个具体的语文知识都应是一个以促进学生理解力为旨归的完整状态呈现。如果我们把所有的概念性知识知识归一类,原理性知识归一类,方法性归一类,体验性知识又归一类……这种人为的、生硬割裂知识内在联系性的分类法,实际上又陷入了另一种形式主义的操练。只有这四个层面的知识有机而紧密地相联系在一起时,才共同构筑了完整的、易于被理解的一个知识单元:事实性知识最容易被看到,但如果不联系其他层面的知识,只能直觉地感知到这些文字好,那些表达还不到位,处于一种“知其然而不知其所以然”的状态,甚至很容易迷失在言语材料的内容表象中,陷入“泛语文”“泛人文”之隅;作为概念性层面的知识往往是可言述、外在形式化的知识,它是有形的,易于把握,但这种明晰在语文教育中存在迷失的危险,不像数理化,有系统的、明确的知识概念体系作为支撑;而方法性的知识,则处在有形无形之间,像场强一样发挥作用,可以在具体的读写实践中体现出来;如果再融入价值性的知识,它是更深层次的无形,但就像粘合剂,把事实性知识、概念性知识、方法性知识几个层面的知识紧紧结合在一起,知识才更易被理解而内化为一种语文的素养。但在教学实践中,方法性知识和价值性知识往往被遮蔽在深层,被称为“缄默的”、“只可意会不可言传”的,显得神秘、不可把握,语文教育往往就迷失在这样的“不可教”上。为什么优秀的老师能够极大的吸引学生,又能真正让他们学有所得?一个知识元各层面知识展现的完备与否,显然成为一个极为重要的考量指标。内蕴丰富深刻的、有“意义价值”的知识应该是四个层次完整的知识。二、语形、语义与语用层次的转向对语言规律的研究,被视为一门科学,以说明、解释的方式为主;但在基础教育阶段的语文教育,重心却转向了主体对言语运用的规则的揭示和使用,以“理解”的方式来促进“语言———人的发展”之间的意义关系链。在教学中不仅要教语言形式,也要讲语言在具体环境中的功能。英国语言学家韩礼德从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展,提出了“语言系统功能论”。他认为语言的习得不是为了掌握语言的内在结构规律,而是为了学会如何表达意思,如何用语言做事、进行交际,因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。我们看到在生活中,不少人口才极佳,却不一定能对自己的语言表达技巧做一番学理的分析,言语技巧的生成反而更多源自对生活经验的体会和感悟。如:从前有个村子里有四个能说会道的人。一个是厨师,一个是裁缝,一个是车把式,还有一个是船夫。谁家有什么事都请他们去帮忙。有一次,本村一户哥俩分家,请这四人去“说和”。这四人先在厨师家碰头。厨师说:“去了,要快刀斩乱麻,别锅啦碗啦分不清。”赶车的接过话茬:“咱们也不是没管过这号事,前有车后有辙,别太出格就行。”裁缝说:“我们办事不能太偏了,要针过得去,线过得去才行”,船夫最后说:“咱们到那儿要看风使舵,实在不行就来个顺水推舟”。语言符号是联结心灵与世界之间的中介,是沟通精神世界与物质世界的桥梁,是人和人类社会本真的存在方式,境遇性极强。从瑞士逻辑学家鲍亨斯基(Bocbenski,J.)的指号学(Semoitics,又译作符号学)意义构成的三维图示(图3)中,我们可以明晰看到当前语言研究的这种语用学转向。鲍亨斯基认为对语言表达形式(语词与句子)的分析可以有三个层次,即语形、语义与语用层次。语形层次的分析只涉及其符号间的组合即形式结构,而撇开了表达式本身的具体意义探寻;语义层次的分析指向的不单是符号间的组合、结构,还涉及这一表达式与所指对象之间的关系;而对表达式语用层次的分析不仅涉及其语形与语义,而且要考虑其具体的使用语境,即分析表达式与其使用者之间的特定关系。从现代符号学的架构与视角来看,符号世界是语形、语义与语用相互关联,三个维度彼此渗透、相互交互的立体结构。如要理解上面那个例子中厨师去劝和时说的“快刀斩乱麻”这句话,语形分析着眼于这句话中语词之间组成元素的时空关系:“快”与“刀”、“乱”与“麻”之间是偏正关系,“快刀”与“斩”之间是主谓关系,“斩”与“乱麻”是动宾关系,“快刀斩乱麻”是主谓宾的结构关系;语义分析可以把符码“刀”“麻”与它们实际所指实物关联起来;但“快刀斩乱麻”一词的价值并不仅仅在于它的形式性(语形关系)或自然质料(语义上的),而且在于人能否能动地借助于它的“语形”与“语义”,在一定的语境中去表达自己想表达和显示的情感意义或交际意义———用比喻的形式来显示说话者对劝和一事的态度:要干净利落!与后面一句“别锅啦碗啦分不清”,还附带透露出说话者的“厨师”这一职业特点,显示出说话者灵动的生活智慧。用这样的思维方式来审视人类的各种符号行为的构造与运作,语言的使用者成为了名副其实的“主体”,语词与语词之间的语形关系、语词和意谓的对象之间的语义关系的研究都归结到语词和言语主体之间的语用关系的维度。透过语用学的维度来实现对语言符号的人文意义揭示,意味着语文知识的存现方式的转向。这就是从语用学的维度看语文课程四个层面知识的划分,有利于一种以“言说”为中心概念为知识合体的确定。“言说”是运转状态的语言,包含陈述、对话和用法等三个要素,都是站在言说主体的视角提出的(如图4所示)。对主体个人的“陈述”语言立场考量,关注的是言说主体对话题、语境的认知把握和策略选择。因为语言的使用者成为了名副其实的“主体”,被说或写出来的言语就不再是一个人的内心独白,它总是为着一定言说目的,带着特定的情感状态进入言说的。也就是说,任何言语形式的言说,都有一定的交际功能。同样一个意思,陈述的方式不一样,效果也就迥然不同。或是客观介绍的,或是昂扬抒情的;或是严谨的科学语言,或是生动鲜活的口头语言,或是文雅古朴的文学语言。“互动”是言说意义得以彰显的必要条件。正是在一种“对话”境域里,言说与倾听数回往返,随时调控话语态势和交际策略,凸显主体间性。在言语的对话交往中才能拓展自己的生活世界,才能达成相互间的理解,催生新的理解,彰显言语的深层价值。对言语事实的考虑只能从语言在被使用时表现出的固有的对话体维度入手。“用法”指言说要服从相关语法规则的约定,这是言语交际得以实现的客观性基础。要达成言语的相互理解,前提是言说要合乎约定俗成的语言规则、文化情境。主体的言说应该运用一种符合交流情境的、约定了的体裁和笔调。而这些语言用法的规则是从大量言语现象中提炼而来。一旦又打破规则的新用法出现,也先是在个别化、个性化的语料中存现,慢慢被大家所接受,用的人渐渐增多,历经抽象、沉淀,新的用法再次成为规范。中国文化被称为“月亮文化”,月的文化象征意味就是在古代诗词的吟诵中层层积淀成喻的。从语言结构层次看,变化最大的是词汇的用法更新。如“绿客”、“慢活族”、“飞鱼族”、“酷抠族”、“御宅族”、“SOHO”一族等,各代表一种新的生活方式、一种价值取向。最难改变的是言语主体言说的思维方式。“用法”这一维度在整个循环过程中发挥着作用。这一维度表现出陈述的客观性和文化性方面,它包含在每个人的话语言谈中,并凌驾于其上。言语这种自洽的语法创生力量足以摆脱逻辑的束缚,显现出言语的人文境遇适应性。这三个要素彼此相互联系,它们分别展现了“言说”这一概念的不同侧面,即“言说”主体的个人立场、对话交际中个人之间的语境运用和言语用法规范的客观性和创生力。并且言语主体始终处于绝对核心的地位,“言说”就是言语主体遵循一定的语言用法规范,依据特定的语境需要,在主体间的灵活运用。如钱钟书先生的《谈中国诗》一文,如果我们仅仅把它视作一个静态的、封闭的文本,可能是采用一种对文本形式作客观分析的态势,引导学生从课文的段落结构入手,理清作者思路和行文脉络,分析作者是在中国诗与外国诗的比较中,从诗史、篇幅、韵味、风格、内容五个方面来谈中国诗的特点,从而达到了解文章大意的目的。而对文中大量比喻的运用和表达效果的分析,是从体现钱钟书品味高雅、充满机智的语言幽默特色的视角着眼,但没有揭示出钱钟书先生在这篇文章中要用比较文学的立场、要用大量的比喻来进行论述的内在缘由。作者介绍是一块,行文构思分析是一块,表达技法知识又是一块,知识处在相互分离的状态,没有统整在言语使用的生动场景中,因而,这样知识教学是琐碎的、肤浅的。若是把《谈中国诗》还原到对美国人的一次演讲文稿,在这一特定的言语交际场,自然关联到言语主体的陈述必然要考虑到陈述双方的交际心理、文化背景,这些因素制约着《谈中国诗》这篇文章的体裁笔调、行文构思、技法风格等“用法”,才能揭示出钱钟书先生为什么要用中西对比和引证、喻证的方式来谈中国诗的隐性的、深层的制约机制。这样,学生不单单了解到一篇文章“写了什么”,还能明白一篇文章“为什么要这样写”,从而体验到文本读写的内在规律,去反思一篇文章在不同的言语交际场合,面对不同的言说对象,它“还能怎样写”。行文构思、幽默笔调、对比论证等语文知识就不再孤立、单调,而赋予着言语主体鲜明的个人色彩和精神意图。“教师需要教授概念性知识的深刻理解,而不只是要求学生记忆孤立的和点滴的事实性知识”知识所包含的价值,不单是指某个真理、定义之本身,而在于它其中蕴涵的潜在意义:包含着人类的希望、智慧、失败、痛苦,也包含着人文精神、科学理念和思维方式。每个人的知识都根植于其生命的独特历程,要深入地理解某种观点的形成,就必须深入到产生这种观点或方法的生命历程。价值性知识的引入,才使得概念性、方法性知识有了人的情感动力;方法论是由价