远程教育网上提问方式的研究

远程教育网上提问方式的研究

一、针对不同的学习方式的研究,选择合适的提问方式和策略作为一种新型的信息学习形式，网络学习逐渐获得了教育界的认可和接受，这是教育界不可忽视的一部分。与此同时,诸多弊端也随着网上学习的普及暴露出来,例如学习过程的枯燥、归属感的缺失、支持服务的脱节、评价体系的落后等。研究者逐渐认识到,技术的发展并不能解决所有的学习问题,网上学习的质量提升必须依靠学习理念的研究和变革。如何引导学生去思考、去深层次地学习是网上学习研究的重中之重。(刘莉等,2006)黄荣怀等(2007)提出,“问题”是网上学习的起点和核心,没有问题的提出,就不能引发学习兴趣,更不会促发分析性思考和真正的学习发生。传统的面授教学中,作为教与学中心的教师是提问的主体,问题主要通过口头表达方式向学习者提出,目的在于考查学习者对学习内容的掌握情况或引导新的教学内容。网上学习中,学生取代教师成为学习的主体,(何克抗,2002)问题主要由学习者以书面交流形式向学习同伴或辅导教师提出,目的在于通过网上的协作讨论探究问题并建构知识。比较而言,由于缺乏非文字媒介(如表情、手势、身体语言等)的辅助,以及时空的障碍,网上提问对文字信息的表达方式更为依赖。因此,提问方式的研究,即考察怎样提出问题能够更有效地引起探究的兴趣、讨论的深入和真正的学习发生,成为网上学习研究的一个重点。提问方式和策略的选择尽管因人而异,却仍体现一定的文化差异性,因为它不是纯粹的语言学问题,而是由特定文化传统和教育体系长期影响下逐渐形成的教学理念和习惯决定的。笔者试图从中英比较的研究视角,对学习者的网上提问方式进行探索,期望从比较中发现差异,加深对提问方式、策略和技巧的认识,为我国学习者提高网上提问能力提供有益启示。为此,作者选取了中英电子教学(eChina~UK)项目设计、开发并实施的网上课程为案例,对中英学习者的网上提问方式进行比较分析。二、研究项目的内容中英电子教学(eChina~UK)项目由我国教育部与英国高等教育拨款委员会共同资助支持,中英两国若干所高校(包括我国的清华大学、北京师范大学、北京外国语大学及英国的OpenUniversity、UniversityofSheffield等)协作实施,项目的主要目的是通过对中英网上学习的现状进行跨文化比较,发现网上学习的本质规律,促进国际理解及网络教育领域的跨文化交流与合作。项目中,中英双方协作设计、开发并实施了一门网上课程,目的是在中英学员和辅导教师组成的网上学习社区中,发现中英两国在网上学习理念和方法上的异同之处,促进双方的交流与借鉴。本研究正是以这门课程为案例进行的。案例课程围绕“跨文化在线社区”的主题,设计了3个单元的网上学习活动,每个学习活动由若干学习任务组成,主要包括参加网上讨论交流、阅读学习材料、撰写报告或完成作品、进行学习总结和反思等,全部在Moodle学习平台上进行。来自中英两国的42名学员分成6个小组参与学习活动,每个小组里中英学习者人数接近,用英语进行网上交流。课程学习者是中英两国网上学习领域具有从业经验的研究生和高校教师,其中我国学习者都具有较高的英语水平,能够用英语流利地进行书面和口头交流。学习过程中,中英两国的6名辅导教师每人负责一个小组的学习活动组织和引导,为学习者提供网上学习支持。三、内容分析算法在网上提问方式的比较分析中,笔者以案例课程的网上讨论文本为研究对象,运用内容分析法从中挖掘和归纳中英学习者各自的网上提问方式特点并进行比较。内容分析法是一种对传播内容进行客观、系统和定量描述的研究方法,(Berelson,1952)主要用于描述媒体内容的特征、分析信息生产者的意图和观点、以及推断传播效果等,分析对象可以是网络资源、课堂实录、报纸刊物、论文报告、学生作品等多种载体的传播内容。内容分析的过程包括6个主要步骤,依次为:确定研究目标、设计编码体系、确定分析样本、样本编码、统计编码结果、归纳研究结论。为保证内容分析的可信度,笔者与另一名研究者共同完成了样本编码过程,经Cohen’sKappa系数检验和多次讨论、调整,最终保证内容分析的Kappa系数在0.85以上,即两位编码者的编码结果基本一致。围绕研究主题,笔者设计了多套编码体系,对案例课程的网上交互文本进行了问题引入方式和提问策略两方面的内容分析,以下是研究过程和结果。1.针对个人观点、文献资料的引入问题运用不同方法引入要讨论的问题,对讨论交流的深度、广度、以及问题的解决会产生不同影响。良好的问题引入方式,不仅有助于引发交互对象对问题的强烈兴趣,积极参与讨论交流,更重要的是促进交互各方聚焦于有意义的问题点,将问题与已有的相关知识和经验相联系,以便有效地分析、解决问题并协作建构知识。研究首先标注出中英学习者提出的与意义建构直接相关的问题作为分析样本,然后设计编码体系进行内容分析,最后对内容分析的结果进行统计和比较。由于文献调研没有发现对网上提问中问题引入方式的专门研究,因此作者根据对案例课程网上交互文本的反复阅读,设计了包含以下四个类目的编码体系:原因或背景(提问者在提问之前或之后通过介绍原因或背景信息引入问题)、个人观点(提问者在提问之前或之后阐述个人对问题的观点和看法以引入问题)、文献资料(提问者通过文献资料引入对问题的论述)、以及无铺垫信息(提问者直接提出问题、没有提供任何相关的信息或观点)。运用这套编码体系对上述标注的问题进行内容分析,结果显示:英国学习者的问题引入方式在“个人观点”和“文献资料”两项的比例明显高于我国学习者;我国学习者在“无铺垫信息”类别上远远高于英国学习者;两国学习者在运用“原因或背景”方式引入问题的比例上较为接近,具体数据如图1。从问题引入的方式看,中英学习者都经常通过介绍问题出现的原因或背景引入并提出问题,这一问题引入方式能够使交互对象对问题本身有更详细地了解,引发相关思考或唤起已有知识储备,从而积极参加讨论交流。在其他几种问题引入方式的运用上,两国学习者表现出明显的差异:首先,我国学习者常常直接提出问题,不提供任何相关的引入信息,英国学习者则极少用这种方式。这一提问方式的优点在于问题描述更加明确、清晰,可以引导交互对象迅速、直接地聚焦于讨论主题,但是由于网上交互在非言语信息上的缺失和问题相关信息的匮乏,经常出现因提问语句中的术语理解歧义、思考视角差异或问题点理解偏差导致网上讨论偏离主题、答非所问、焦点过于发散,或难以唤起当前问题与已有经验或知识的联系,妨碍网上讨论的深入进行,降低网上协同知识建构的效率。对中英学习者来说,文化背景的差异进一步增加了理解和交流的难度。第二,英国学习者经常通过阐述个人观点引入要探讨的问题,而我国学习者通过这种方式引入问题的则较少。英国学习者常常在阐述个人见解的基础上提出问题,询问对方在同一个问题上的观点,或是否赞同个人的看法。通过个人观点的介绍引入讨论问题,不仅在观点阐述中提供了促进讨论进行的附加信息(如对问题本身的范畴限定、含义解释、及其他相关信息等),有利于讨论交流的聚焦和不断深入,而且有助于交互对象在对方见解的基础上认识和理解问题,运用赞同、质疑、反驳、和批判等方法,引发新一轮的讨论。第三,我国学习者极少通过文献资料的引用和阐述引入问题,而英国学习者虽然运用这一方式也较少,但比例高于中国学习者。通过介绍文献资料的观点或内容引入问题,有助于丰富网上讨论中的观点和见解,拓宽分析问题的思路,促进网上交互中的意义冲突和协商,从而推动交流讨论的深入进行。总的来说,我国学习者在网上交互中引入问题的主要方式是介绍问题产生、出现的原因和背景或直接提出问题而不提供任何相关信息;英国学习者则经常通过阐述个人观点、问题的原因或背景、以及文献资料的论点等引入要探讨的问题,几乎从来不直接提出问题而不提供相关引入信息。这一差异是在中英两国传统的课堂教学和文化背景长期影响下形成的。在我国的文化和教育传统中,教师的权威地位、学习者的被动接受角色、崇尚和谐的文化氛围,导致我国学习者缺乏在学习中主动提问的机会和训练,因此在网上交互中也常常模仿课堂学习中的教师提问。而我国传统课堂上,为保证教学效率并达到考察学习者的目的,教师提问常常是直接的,没有过多的参考信息或引入信息,期待对方迅速反馈正确答案或解答,这一特点也突出地表现在我国学习者的网上提问中。相比较而言,英国的传统教育更加注重学习者的主体地位,教师不是学习过程中的权威,而是促进者和辅助者,学习者主要通过与学习同伴及教师的讨论或研究完成学习过程。因此,英国学习者在网上交互中也比较重视通过讨论了解他人见解、调整并扩充个人观点,将讨论问题自然地融入对个人观点、他人观点的阐述中,以提问推动讨论的逐步深入。2.针对两种对象的提问策略内容分析,我国受害者可Borich(1996)将提问策略分为判断核对性提问、引起注意性提问、情感表达性提问、内容引导性提问等。王春晖等(2002)发现中外教师运用的课堂提问策略主要有是非性提问、选择性提问、特殊问句提问、填空式提问等。RodEllis(1994)指出,外语教师经常在提问中使用重复、提供线索、改用选择问句、延长等待时间等信息修饰策略。Tsui(1995)归纳了提问中促进交互的六种策略,分别为理解性核对策略、确认性核对策略、澄清性要求策略、重复性要求策略、分解策略、以及自我重复策略等。以上研究虽然从不同侧面分析了提问的策略和技巧,但还没有形成完整的研究体系,并且都以课堂教学中的教师提问为研究对象,不完全符合网上学习情境下的学习者提问,例如自我重复、等待时间等策略就极少被网上学习者使用。因此,作者在上述研究成果的基础上,结合对案例课程网上交互文本的考察,设计了如表1所示的提问策略内容分析编码体系。对案例课程里网上交互中已标注问题的内容分析显示,中英两国学习者在多个类目的编码数目和比例上都存在较大差异,详细的分析数据如表2所示。由表2可见,在运用提问策略的次数上,我国学习者(除是非性提问外)明显低于英国学习者;在提问策略的运用上,我国学习者各种策略运用的比例相差较大,英国学习者各种策略运用的比例分布较为均衡,运用的提问策略更加丰富多样。两国学习者在选择性提问和what/when/where类提问上的比例相差不大,其他类别的提问策略运用比例差别较为明显,主要体现为我国学习者运用是非性提问的比例远远高于英国学习者,英国学习者运用how/why类特殊性提问以及三种交互推进类提问,(包括理解性提问、核对性提问和强调性提问)的比例明显高于我国学习者。为考察上述各类提问策略对网上讨论深入进行和网上协同知识建构水平的影响,作者进一步分析了每一类提问策略对应的回复内容的知识建构水平。具体分析步骤:首先分别进行提问策略和网上协同知识建构的内容分析,导出编码结果为表格形式;然后在提问策略的编码结果中标注出上述7类提问策略,同时在协同知识建构的编码结果中标注对这些提问对应的回复,计数这些回复的协同知识建构分析结果;最后运用加权平均的方法(按照网上协同知识建构编码体系的预设,将“共享”、“论证”、“协商”、“创作”、“反思”的权重分别设为1、2、3、4、5),统计每一类提问策略对应回复的协同知识建构水平。由此得到的两类编码体系的对比分析结果如表3所示。从加权平均的结果来看,how/why类特殊性提问策略和3种交互推进类提问(理解性提问、核对性提问、强调性提问)策略对网上协同知识建构的促进作用明显大于what/when/where类提问、选择性提问以及是非性提问策略。结合上述提问策略内容分析的结果可以发现,我国学习者经常运用是非性提问和what/when/where类提问策略在网上交互中寻求问题的直接答案或解答,使用其他提问策略较少,尤其是能够增进网上社会性意义协商和知识建构的提问策略和技巧还不够充分;英国学习者经常运用多种类型的提问策略,其中的交互推进类策略和how/why类提问策略能够比较有效地推进网上交互的不断深入,从而提高网上协同知识建构的水平。四、提高网上讨论的深度和广度,避免协同知识建构水平通过从问题引入方式和提问策略两方面进行的网上提问方式比较研究,发现:我国学习者虽然有时通过介绍原因或背景引入问题,但更经常地是直接提出问题,对讨论主题缺乏个人见解,采用是非性提问策略较多,其特点在于使问题更加明确、集中,有利于网上交互的聚焦和切中主题,但