天津师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

目录

2010年天津师范大学332教育综合[专业硕士]考研真题

2010年天津师范大学332教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2011年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2012年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2013年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2014年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2014年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2015年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2015年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2016年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2017年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2017年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2018年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2018年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2019年天津师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2010年天津师范大学332教育综合

[专业硕士]考研真题

2010年天津师范大学332教育综合

[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释题（每小题5分，共30分）

1教育目的

答：教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体质量规格的设想或规

定。教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的是指人们对受教育者

的期望，狭义的教育目的是国家对教育培养什么样人才的总要求。历史

上教育思想家对教育目的有不同论述，大致可分社会本位论和个人本位

论两类。从社会的需要来认定教育目的，是社会本位论；从个体发展来

确定教育目的，是个人本位论。教育目的对一切教育工作的都有意义，

教育制度的制定、教育内容的确定、教育和教学方法的运用，无一不受

教育目的的制约。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的

出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。

2课程

答：课程是指课业及其进程。课程有广义狭义之分，广义的课程是指为

了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学

生在教师指导下各种活动的总和；狭义的课程是指某一门学科，如语文

学科、英语学科。课程是随着社会的发展而演变的，它反映了一定社会

的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生

身心发展规律的制约。课程体现着一个国家对学校教学的具体要求，关

系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。

3守恒

答：守恒是由瑞士著名儿童心理学家皮亚杰提出的概念，是指具体运算

阶段儿童能理解一组材料或别的刺激物在其量的方面，不受自身表现形

式的影响或不因它的转换而发生改变的现象。儿童认识到，关键的量的

特征是不会因情境的人为改变而发生变化的。皮亚杰认为，这种观念的

获得是由于儿童出现了可逆的心理运算。虽然这一观念的获得可认为是

单一的认知运算（可逆性）在起作用，但皮亚杰也指出，儿童对这一原

理的各种运用还需要不同的经验。

4成就动机

答：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功或失败目标的活动的一般

倾向。个人的成就动机可以分成力求成功的意向和避免失败的意向两个

部分，成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突，一个人趋

近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。人的成就动机

的三个组成部分，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。人的

成就动机是指整个动机体系中的一种，它与求知、自我提高、创造以及

赞誉、遵从、归属等动机交织在一起，相互渗透，相互作用。

5苏格拉底方法

答：苏格拉底方法是指教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚

里接生出来一样，即思想之接生过程，又称产婆术。产婆术的过程可以

分成讽刺、助产、归纳、定义四个步骤。讽刺，教师以无知的面目出

现，通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，

承认自己的无知；助产，教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己

的思考，得出结论或答案；归纳，从各种具体事物中找到事物一般共性

和本质；定义，把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

苏格拉底教学法是一种要求学生和教师共同讨论，互为激发，共同寻求

正确答案的方法，有助于激发学生积极思考、判断和寻找正确答案。

6《1988年教育改革法》

答：《1988年教育改革法》是指1988年7月29日英国通过的由教育大臣

贝克提交的教育改革法案。法案主要是关于普通中小学教育的改革问

题，但也涉及到高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方

面问题。其主要内容有：规定实施全国统一课程；改革考试制度；改革

学校管理体制，加强中央对教育的控制；建立一种新型的城市技术学

校；改革高等教育的管理和经费预算。《1988年教育改革法》被看作是

自《巴特勒教育法》以来，英国教育史上又一次里程碑式的教育改革法

案，强化了中央集权式的教育管理体制。

二、简答题（每小题10分，共40分）

1简述人的身心发展的一般规律。

答：从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不

平衡性、阶段性、个别差异性和整体性。这些规律性具有重要的教育学

意义，是教育工作必须遵循的规律性。

①顺序性

正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也

不会逆向发展。

②不平衡性

个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一个方面的发展速

度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；第二个方面是不同方面发展的

不平衡性。

③阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质

要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段

性。

④个别差异性

人的发展的个别差异性体现在，每个人的发展优势（方向）、发展速

度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。

⑤整体性

教育的对象是一个个活生生的、整体的人，儿童心理是一个有机系统，

其形成与发展是心理各个方面协调统一的过程。

人的身心发展的规律，要求教育要循序渐进地促进学生身心的发展，抓

住发展的关键期，在不同的阶段提出不同的发展任务，从学生的实际出

发，因材施教，要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美

等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

2简述人文主义教育的特征。

答：文艺复兴时期的教育表现出人文主义的特征。在人文主义思想的影

响下，出现了不同于中世纪教育思想体系的教育理论和教育实践，即人

文主义教育。人文主义教育思想的基本特征包括：

（1）人本主义

人文教育思想在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲

主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改

造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，肯定了人的力量和人的价

值。

（2）古典主义

人文教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设

置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为

今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步

的。

（3）世俗性

不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的

世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育

的根本区别。

（4）宗教性

人文主义教育仍然具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上

帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，

他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更

富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

（5）贵族性

人文主义教育的对象主要是上层子弟。教育的形式多为宫廷教育和家庭

教育而非大众教育的形式。教育目的主要是培养上层人物。

综上可见，人文主义教育具有两重性，进步性与落后性并存，尽管它还

有不足之处，但它扫荡了中世纪教育的阴霾，展露出新时代教育的灿烂

曙光，开创了欧洲近代教育的先河。

3简述美国公立学校运动的主要内容。

答：公立学校运动，是指广泛建立由公共税收维持、公共行政机关监

督、向所有儿童免费开放的初等学校制度的运动。在这一运动中，教育

家贺拉斯·曼等人作出重大贡献，贺拉斯·曼也因此被誉为“美国公立学校

之父”。美国公立学校运动的主要内容包括以下几方面：

（1）建立了以州为主的教育领导体制

1837年马萨诸塞州率先建立了州教育委员会，贺拉斯·曼任专职秘书。

此后，佛蒙特州、新罕布什尔州、康涅狄格州、缅因州、宾夕法尼亚

州、俄亥俄州也先后在19世纪四五十年代建立了州教育委员会。州政府

对公立学校的监督和组织成为公立学校运动的主要组成部分，从而保证

了教育领导部门的专业化，推动了公共教育的制度化。

（2）确立了征收教育税制度

19世纪30年代以前，美国大多数州的办学主要是依靠捐款捐赠的方式，

办学经费主要由学费、捐资、学校土地收入来维持。以贺拉斯·曼、巴

纳德为代表的一批教育改革家极力主张通过征收公共教育税来兴办公立

初等学校。

（3）促进了师范教育的兴起

1839年，马萨诸塞州在贺拉斯·曼的领导下，在列克星屯市建立了美国

历史上第一所师范学校。19世纪60年代初，教育家谢尔顿在奥斯威哥师

范学校通过宣传和实践裴斯泰洛齐的教育思想，发起了旨在改善师范教

育质量的“奥斯威哥运动”，使公立师范学校迅速发展起来。

（4）加快学校内部教学改革

在公立学校运动中，导生制学校受到青睐。而且从19世纪40年代开始，

北部大多数城市小学初步实行分班教学，公立小学增设英语、历史、地

理、音乐、图画等新学科，教材种类繁多，宗教与教学分离，裴斯泰洛

齐教学法逐渐得到推广，这些改革提高了公立学校的可信度。

4简述宋朝历史上三次著名的兴学运动。

答：自庆历四年后，宋朝历史上先后出现了三次著名的兴学运动，即庆

历兴学、熙宁兴学和崇宁兴学。

（1）庆历兴学

庆历兴学是范仲淹于庆历三年主持的兴学运动，庆历兴学的主要措施包

括以下三项：

①令州县立学，规定应科举者，需在州县学读书三百日方准应试；曾经

应过试的，亦需再学百日；

②改革科举考试内容，罢帖经墨义，着重策论和经学；

③改革太学，诏令下湖州取胡瑗之“苏湖教法”为太学改革的模式。

“庆历兴学”由于范仲淹不久被排挤出朝廷而告失败，但它对于北宋教育

事业的发展起了促进作用，且其余波一直荡漾不息。

（2）熙宁、元丰兴学

熙宁兴学是王安石于熙宁二年主持的兴学运动，主要措施包括四个方

面：

①改革太学，创立“三舍法”；

②整顿地方学校；

③颁定《三经新义》；

④设置专门学校；

⑤改革科举制度。

王安石变法推行教育改革，发展官学，使宋代教育为之一振。虽然第二

次兴学又以失败告终，但对北宋教育制度的形成及宋代中后期教育，产

生了深刻影响。

（3）崇宁兴学

崇宁兴学是蔡京于崇宁元年主持的兴学运动，主要措施有以下五个方

面：

①全国普遍设立地方学校，并颁布《州县学敕令格式》，对如何办理地

方学校进一步作了具体规定；

②建立县学、州学、太学三级相关的学制系统；

③新建辟雍，发展太学；

④恢复设立医学，创立算学、书学、画学等专科学校。

⑤罢科举，改由学校取士。

北宋的三次兴学运动，虽然前两次均未能取得预期的效果，但都不同程

度地将宋朝教育事业向前推进了一大步。崇宁兴学对宋朝教育事业发展

所起的促进作用，更是超过了前两次。因此，这三次兴学运动是宋

朝“兴文教”政策最直接，也是最重要的体现。

三、分析论述题（每小题20分，共80分）

1试论述掌握知识与发展智力的关系。

答：掌握知识和发展智力的关系，一直是教学理论和实践的一个重要问

题。如何正确认识和处理这个问题，越来越引起人们的重视，并被提到

了教学改革的核心地位。掌握知识与发展智力的具体关系如下：

（1）智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进

①学生智力的发展依赖于他们知识的掌握

知识与经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。掌握知识的过

程也是智力运用的过程，只有在学习知识的过程中掌握知识的原理和获

取这些知识的方法，并善于把它创造性地运用到以后的学习和实际中

去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。

②学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展

人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件，只有那些智力发展好的学

生，他们的接受能力才强、学习效率才高；而智力发展较差的学生在学

习中则有较多的困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学，提高教

学质量的重要条件。特别是在迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程

度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力

和创造才能。这样，他们才能有效地掌握现代科学知识，攀登世界科学

的高峰。

（2）生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力

通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务，然而，知识不等

于智力，传授了知识不等于训练了智力。如果只是进行“填鸭式”教学，

只能培养出“高分低能”的学生，不符合现代社会的要求。学生的智力不

是知识的简单记取，是在学习者与学习内容这个主客体相互作用的过程

中发展起来的一种能力。在教学中，不仅要教给学生知识，而且要引导

学生通过生动活泼主动的教学活动透彻地理解知识原理，特别是要启发

学生了解获取知识的过程与方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能

够自如地、创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生

的智力获得高水平的发展。

（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

在近代教育史上，对于如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式

教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。形式教育论者认为教学

的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；实

质教育论者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，

至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。两派的主张都是片面

的，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来了。

在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的片面强调“双基”教

学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，却忽视引导

学生通过主动的探究、反思有意识地锻炼和发展学生的智力；也有的过

于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却

不重视系统知识和原理的精确掌握与优化，这两种做法都有片面性，都

不利于提高教学质量。

2联系实际分析学校管理的发展趋势。

答：学校管理的目标是发挥学校效能，促进学生全面、和谐与自由的发

展。为实现这一目标，学校管理者除了要做好日常的管理工作外，还要

思考和探究学校管理的发展趋势，注重法治化、人性化、自主化和信息

化。

（1）学校管理法治化

①依法治校的概念

依法治校是指把学校管理纳入法治轨道，依法对学校进行管理。它可以

分为两个方面：政府及教育主管部门依法管理和规范学校行为以及学校

管理者依法管理学校的各项内部事务。

②依法治校的原因

a．依法治校是实施依法治国方略的必然要求；

b．依法治校是学校管理适应市场经济发展的客观需要；

c．依法治校是学校自身改革和发展的需要。

③依法治校的要求

a．转变管理职能，切实依法行政；

b．加强制度建设，依法加强管理；

c．推进民主建设，完善民主监督；

d．加强法制教育，提高法律素质；

e．严格教师管理，维护教师权益；

f．完善保护机制，维护学生权益。

（2）学校管理人性化

①人性化管理的概念

人性化管理是指学校管理工作要以人为本，关注人的情感、满足人的需

要、崇尚人的价值、尊重人的主体人格和地位。

②人性化管理的要求

a．要考虑人的因素，一切要从人的实际出发；

b．在分配工作任务时，要考虑人的个体差异；

c．要强调人的内在价值，把满足需要作为工作的起点，通过激励的方

式来提高工作效率；

d．要努力构建一种充满尊重、理解和信任的人际环境，增强教职工和

学生的集体归属感；

e．要加强校园文化环境建设，充分发挥校园文化的管理和育人功能；

f．要转变管理观念，改变管理方式，贯彻管理即育人、管理即服务的

思想。

（3）学校管理校本化

①校本管理的含义

校本管理是指学校在教育方针与法规的指引下，根据自己的实际情况和

需要自主确定发展目标和方向，自主进行学校的教育、教学和管理工

作，简而言之就是以学校为本位的管理。校本管理使学校拥有了自主决

策空间，可以根据自身实际情况来决定资源分配、课程设置、教材选择

和人事决策等，从而优化了学校教育、提高了教育质量，给学校发展带

来了新的生机与活力。

②校本管理的特征

a．学校在财政、人事、课程与教学三个方面都享有一定的自主权，这

是校本管理的首要特征；

b．共同决策，强调校长、教师、学生以及学生家长和社区居民群策群

力、共同参与有关的校本管理活动，包括经费使用、人员聘用、课程与

教学改革的设计和实施等。

③实施校本管理的要求

a．教育行政部门要简政放权；

b．倡导集体参与、共同决策；

c．开展校本研究，提高学校管理者的决策能力。

（4）学校管理信息化

①学校管理信息化的内容

学校对信息技术的开发和使用，把计算机、网络、多媒体等现代技术运

用到学校管理上来以提高管理的实效。学校管理方式和内容的信息化，

由过去的“人人”管理、“人—物”管理转变为“人—机”管理，即注重对有

关信息资源的管理。

②学校管理信息化的意义

学校信息系统的建立改进了学校业务流程，减轻了管理人员的劳力，提

高了学校管理的效率；学校集成化管理系统的出现，实现了信息资源的

共享，大大提高了管理者的决策效力和质量；学校的公共服务呈现普遍

性和跨时空的特点，教师、学生和家长都可以利用学校的信息，既提高

了学校的服务水平，也增强了学校的竞争力。

③学校管理信息化的要求

a．要加强硬件投入与软件开发，为学校管理信息化提供物质基础；

b．要提高学校教职员工的信息管理素养；

c．要改进教师培训的内容和方式，讲究实效；

d．要完善学校信息化管理的政策和规章制度，以便学校信息化管理的

顺利进行。

3分析论述蔡元培的大学教育思想和对北京大学的改革。

答：蔡元培是中国民主革命家和教育家。蔡元培是我国现代著名的教育

家，他的大学教育思想及其对北京大学的教育改革，对中国教育现代化

产生了深远影响，值得后世学习和借鉴。

（1）蔡元培大学教育思想

①五育并举的教育方针

“五育”分别是军国民教育、实利主义教育、公民道德教育，世界观教育

和美育。蔡元培认为，五育是相互联系的一个整体，其中，公民遵德教

育为中坚，世界观及美育是完成道德教育的手段，而军国民教育及实利

主义教育，则必以道德为根本。蔡元培认为，军国民教育、实利主义教

育、公民道德教育都是以现世人类幸福、培养健全人格为目的的，而世

界观教育则是培养人超乎现世之观念的，他认为只有站在超于现象世界

之高度，才能判定现象世界的价值，也才能处理现象世界的问题。

②“思想自由，兼容并包”的办学原则

a．蔡元培的教育本质论在办教育、发展学术上的一个重要表现就是他

提出了“思想自由，兼容并包”的大学理念，并以此指导了北京大学的改

革。

b．“思想自由，兼容并包”是指蔡元培在大学内，允许各种学派自由发

展，只要这些思想言之成理、持之有故，尚未达到自然淘汰之命运，即

使彼此相反，也听他们自由发展。

③教育独立思想

a．蔡元培认为教育是一种发展个性、培养人才的工作，有自己的规

律，必须经过长期的积累才能见成效。

b．他指出教育事业在当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各

派政党或各派教会的影响。

④“尚自然”“展个性”的教育思想。

a．蔡元培反对封建主义教育对学生个性的束缚，主张应该使学生个性

得到自由发展。他认为教育应该懂得儿童身心发展的规律，用适当的方

法教育之。他反对注入式教学，提倡发挥儿童个性，要学生自动、自

学、自助。

b．按照“尚自然”“展个性”原则的要求，他特别提倡要研究教育科学，

尤其是要研究儿童心理学、教育心理学和教材教法等。

（2）对北京大学的改革

根据“思想自由，兼容并包”的指导原则，蔡元培对北京大学进行了改

革，使北京大学成为了一个网罗众家的学府。其改革措施主要体现在以

下几个方面：

①抱定宗旨，改变校风

蔡元培认为大学应该成为“研究高尚学问之地”，因此，他改革北大的第

一步是明确大学的宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。其

主要措施如下：

a．改变学生的观念

蔡元培对学生提出三点要求：一曰抱定宗旨，二曰砥砺德行，三曰敬爱

师长。他将“抱定宗旨”置于首位，要求学生抱定为求学而来的宗旨。

b．整顿教师队伍，延聘积学热心的教员

蔡元培在教师聘任上采取的是“学诣”第一的原则，不拘一格地聘用有真

才实学的教师。

c．发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣

蔡元培担任北大校长后，率先在国内大学中设立了各科研究所，并十分

注意丰富图书馆藏。

d．砥砺德行，培养正当兴趣

在将北大导向注重学术研究的同时，蔡元培还努力在师生中提倡道德修

养。

②教授治校，民主管理

1912年由蔡元培主持制定的《大学令》中，就已经确立了教授治校、民

主管理的大学校务管理原则，但直到蔡元培任校长后才真正实行。他组

织了由教授组成的全校最高的立法机构和权力机构——评议会以及各门

教授会。1919年，评议会通过了学校组织内部章程，决定设立行政会

议、教务会议以及教务处、总务处来对学校进行管理。管理体制的改

革，体现了蔡元培教授治校、民主管理的思想，目的是把推动学校发展

的责任交给教授，让真正懂得学术的人来管理学校。新的管理体制的建

立，改变了京师大学堂遗留下来的封建衙门作风，提高了工作效率，从

而促进了学校的蓬勃发展。

③学科与教学体制改革

关于学科和教学体制，他采取了如下措施：扩充文理，改变“轻学而重

术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制（学分制）。

总之，“思想自由”“兼容并包”的主张反映了蔡元培的资产阶级民主主义

的思想，在当时具有冲破封建专制思想的作用，是积极进步的。以“思

想自由”“兼容并包”为灵魂的北大的改革不仅使北京大学自身面貌发生

了改变，也是我国高等教育近代化发展中的一个里程碑，其影响已远远

超出了教育领域。

4举例说明加里培林的智慧技能按阶段形成的理论。

答：智慧技能是一种调节和控制心智活动而形成的合乎法则的心智活动

方式，它有别于操作活动方式和外部的语言，具有内潜性、简缩性、观

念性的特点。它是在不断的学习过程中，在主客体相互作用的基础上，

主体通过动作经验的内化而形成的。前苏联著名心理学家加里培林认为

智力活动是外部的、物质活动的反映，学生心智技能形成是外部物质活

动转化到反映水平——转化到知觉、表象和概念水平的结果，这种转化

（内化）过程需要经历以下五个基本阶段：

（1）活动定向阶段

这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段。在从事某种活动之前需要

先了解做什么和怎样做，从而在头脑中形成对活动本身和活动结果的表

象，进行对活动本身和活动结果的定向。例如，在学生的加法运算定向

阶段中，教师在演示加法运算时，应该使学生明了加法运算的目的在于

求几个数的和，了解运算的客体是事物的数量，知道运算的操作程序和

方法，懂得运算的关键是进位等，由此在学生头脑中形成完备的定向映

象。

（2）物质活动或物质化活动阶段

物质活动和物质化活动是直观中的两种基本形式，物质活动是运用实物

的教学，而物质化活动则是物质活动的一种变形，是指利用实物的模

象，如示意图、模型、标本等而进行的活动。这个阶段实质上是借助实

物或模象为支柱进行的心智活动的阶段。例如，在学生的加法运算中，

既可以让他们利用小木棒进行演算活动，也可以利用画片中的小木棒进

行演算活动。通过这种物质活动或物质化活动，让他们掌握加法运算的

实际操作程序，学会如何进位。在这一阶段中应该注意先把活动展开，

把活动分为大大小小的各种操作，指出其间的联系，然后再进行概括，

使学生从对象的各种属性中区分出这一活动所需要的属性并归纳出进行

这一智力活动的法则。

（3）有声的言语活动阶段

有声的言语活动，即出声的说话。这一阶段是指学生的学习活动已不直

接依赖实物或模象而借助自己出声的外部言语形式来进行的阶段。例

如，在加法运算中，他们能根据题目的数字出声地说出“3加2等于

5”或“8加4等于12”等。在这一阶段中，他们虽然不用操作实物或模象来

进行计算，但他们是用出声的言语来运算的。这样，学生不仅要对这些

动作的对象内容进行定向，而且还对这些对象内容的词的表达进行定

向。这一阶段虽然脱离了实物或模象操作，但它并不是智力活动本身，

还不能在学生头脑中默默地完成活动。

（4）无声的外部言语活动阶段

这一阶段是出声的言语活动向内部言语活动转化的开始，是不出声的外

部言语活动，即学生是以词的声音表象、动觉表象为支柱而进行智力活

动的阶段。从表面看，这种不出声的外部言语活动是“言语减去了声

音”，似乎很简单。其实不然，这种不出声的言语活动是有声言语活动

向言语的声音形象、动作形象转化的途径。这种言语不出声的变化要求

学生对言语机制进行很大的改造，因而需要他们重新学习。但由于这种

言语的外在形式和实际内容与出声言语并无质的区别，因此，学生在前

一阶段所获得的概括、简化等活动的成就便可以直接转移到这一阶段中

来。

（5）内部言语活动阶段

内部言语活动阶段是智力活动完成的最后阶段。在这一阶段中，学生凭

借简化了的内部言语，似乎不需要多少意识的参与就能“自动化”地进行

智力活动。这一阶段的特点是简缩和自动化。由于内部言语是指向自己

的，不必考虑到外部言语作为交际手段的机能——要完整地表达，因而

可以大大压缩和简化，加之它的进行基本上是处于自我观察界线之外

的，是自动化、自己觉察不到的。例如，学生演算进位加法时，已经不

再需要默念公式和法则，而是在头脑中出现几个关键词，随之而来的就

是自动化的操作。整个运算过程的智力活动在他们头脑中被“压

缩”和“简化”了，以至他们已不大可能觉察运算过程，所能觉察到的只

是运算的结果。

这个假设一经提出便受到前苏联心理界的重视，得到了国际学术界的普

遍关注。加里培林关于智力活动按阶段形成的理论，对于进一步探索智

力活动和心智技能形成的规律还是很有价值的，对于当前我国学校实施

的素质教育具有一定的参考意义。

2011年天津师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题

2012年天津师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题

2013年天津师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题

1教学模式

2课程标准

3元认知策略

4技能

5《学记》

6“教育性教学原则”

二、简答题

1简述教育与文化的关系。

2简述建立良好师生关系的途径与方法。

3简述书院教育的特点。

4说明美国“八年研究”主要涉及的问题。

三、论述题

1如何看待班级授课制？

2论述“活教育”思想教育体系。

3评述结构主义教育及其影响。

4如何提高学生的问题解决能力？

2014年天津师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释

1京师同文馆

2朱子学习法

3道尔顿制

4教育心理学化

5最近发展区

6成功智力理论

二、简答题

1简述掌握知识与发展智力的关系。

2简述课程内容设计。

3试述怎样进行德育？

4简述教师应具备的素养。

三、论述题

1论述教育与政治制度的关系。

2评述赫尔巴特课程理论。

3评述陶行知“生活教育”理论。

4试论如何培养和激发学习动机？

2014年天津师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

一、名词解释

1京师同文馆

答：京师同文馆是清末第一所新式学堂。鸦片战争以后，清政府为了适

应日益频繁的中外交涉，以及开展洋务运动的需要，先后在全国的一些

地方开办了一批学习“西文”和学习“西艺”的新式学堂。1862年清政府在

北京设立同文馆，这是中国政府自行创建的第一所近代新式学堂，标志

着中国近代新式学堂的诞生，京师同文馆是我国最早的官办新式学校。

京师同文馆既有封建性，又有殖民地性，是清朝政府和外国资本主义在

教育上相互结合的产物，同文馆和它以后出现的一批洋务学堂是我国半

殖民地半封建教育的开端。

2朱子学习法

答：朱子读书法是关于朱熹读书原则和方法的总结。朱熹强调读书穷

理，因此关于怎样读书他曾提出过重要的原则和方法。他的弟子汇集他

的训导，概括、归纳出“朱子读书法”六条，即循序渐进、熟读精思、虚

心涵泳、切己体察、着紧用力和居敬持志。①循序渐进是强调读书要按

一定的次序和步骤，反对贪多务广；②熟读精思是说读书时必须多读、

记住、背熟、勤于思考；③虚心涵泳指读书时要探明原意、独立思考、

勤苦奋进、保持虚心；④切己体察指读书必须与自己的思想实际、生活

经验等结合起来，还要以所读之书的道理来指导自己的实践；⑤着紧用

力指读书要有坚持不懈，勇往直前乃至不惜牺牲生命的读书精神；⑥居

敬持志指读书时要注意力高度集中，要树立远大的目标，明确读书的目

的。朱子读书法是朱熹关于读书方法论述的概括和总结，集中体现了他

的读书论和他的读书经验，很有见地，后人依据他的读书法，订立了读

书程序，在封建教育实践中影响很大。但我们在考究朱子读书法时必须

注意两点：一是他所说的“书”主要是维护封建统治、道德教育方面

的“圣贤之书”；二是他的读书法不曾注意到书本知识和实际调查的配

合，更谈不到实验或实践。

3道尔顿制

答：道尔顿制是由美国的柏克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学

创建的一种教学组织形式。其具体做法是：①改教室为各科作业室或实

验室，按学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。②废除

课堂讲授，把各科学习内容制成分月的作业大纲，规定应完成的各项作

业；学生与教师订立学习公约后，即按自己的兴趣，自由支配时间，在

各作业室自学；各作业室配有该科教师1人作为顾问，学生学习的进程

分别由教师和学生记入学习进度表内，进度快的可提早更换公约：毕业

年限亦因之缩短。③废除年级制，修业年限、毕业期限都是自由的。

④重视学生身体及社会意识的发展。道尔顿制的优点在于：重视学生自

学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养

他们的学习能力和创造才能。其局限性在于：由于大多数青少年学生尚

不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，他们往往在

摸索中白白浪费了时间而无多大收获，学不到系统的知识；它要求有较

好的教学设施与条件，如较多的作业室、实验室和图书、仪器，这都是

一般学校不具备的。这使得道尔顿制存在的时间不长，但它注重学生自

学与独立作业的意向，对后来的一些教学形式和教学改革有着很大的影

响。

4教育心理学化

答：裴斯泰洛齐力求从心理学的角度论证和阐述教学问题，反复强调心

理学化的重要性，他在教育史上第一个提出了“教育心理学化”的口号。

他提出教师更应是心理专家，教学过程则是教学心理化的过程。他认为

人的心理处于不断的发展之中，心理的发展与身体的发展是相互依赖

的。他把直观作为教育心理化的中心思想，并且是一切教师获得知识的

出发点，也是一切教学的基础。他指出，“教学心理化”的方法不仅是为

了教学建立在心理学基础上，同时也是为了使教学简单化，更使教师的

内心丰富化。提倡实物教学，反对仅从口头和书面文字出发，使学生呆

读死记的方法。

5最近发展区

答：最近发展区是苏联心理学家维果斯基提出的关于儿童发展的一种理

论。这种理论主张，在进行教学时必须注意到儿童有两种发展水平：一

是儿童的现有发展水平，指由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童

心理机能的发展水平；二是儿童即将达到的发展水平。这两种水平之间

的差异称为“最近发展区”，它表现为在有指导的情况下，凭借成人的帮

助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之

间的差异。“最近发展区”的提出说明了儿童发展的可能性，强调教育活

动应该建立在第二种水平上，应立足于不断地将儿童的“最近发展区”转

化为现有的发展水平，使教学走在学生发展的前面。维果斯基的“最近

发展区”理论所揭示的教学的本质特征在于激发、形成目前还不存在的

心理机能，让学生在尽最大努力能够达到的区域内学习。

6成功智力理论

答：成功智力理论是斯腾伯格关于能力的基本理论。他认为成功智力是

一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足

轻重影响的智力，亦称为“惰性化智力”，它只能对学生在学业上的成绩

和分数做出部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。斯腾伯格

认为智力是可以发展的，特别是成功智力。在现实生活中真正起作用的

不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。成功智力

包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面：①分析性智力涉

及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维

能力；②创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；

③实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用

知识的能力。成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办

法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三

个方面协调、平衡时才最为有效。

二、简答题

1简述掌握知识与发展智力的关系。

答：掌握知识和发展智力的关系，一直是教学理论和实践的一个重要问

题。如何正确认识和处理这个问题，越来越引起人们的重视，并提到了

教学改革的核心地位。

（1）智力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展。

①在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。因为系统的

知识是智力发展的必要条件，人们的智力发展离不开知识和经验。学生

学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类

智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来

说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在掌握知识的过程中学

会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性

地运用到以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己

的创造才能。

②同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力

同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们的

接受能力才强、学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较

多的困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学的重要条件，是提高

教学质量的有力措施。

（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力。

通过传授知识来发展学生的智力是教学的一个重要任务。但是，知识不

等于智力，一个学生知识的多少并不一定能标志他的智力发展的高低。

如果只是进行“填鸭式”教学，学生只知机械记取和搬用知识，即使他们

头脑里被填满了一大堆知识，也不可能增进思考力，而且往往会使他们

变得更加呆头呆脑。不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发

展的，学生的智力不是主观自生的东西，而是客观事物的关系及其运动

变化规律在他们头脑中的反映，是在掌握知识、认识世界过程中发展起

来的一种能力。所以，用科学的方法进行教学，引导学生自觉地掌握知

识和运用知识十分重要。可见，在教学中，如能引导学生自觉积极地进

行学习，正确理解知识，掌握获取和运用知识的方法，就能有效地促进

他们智力的发展。学生的学习活动进行得愈是富有创造性，他们的智力

就将发展得愈快、达到的水平愈高。这是掌握知识与发展智力之间的必

然联系。

（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。在近代教育史上，

对于教学中应如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者

与实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于

训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的

主要任务在于传授给学生对生活有用的知识。至于学生的智力则无需进

行特别的培养和训练。显然，两派的主张都是片面的，都把掌握知识与

发展智力人为地割裂开来了。形式教育论者虽然强调了对学生智力加以

训练的必要，但是他们看不到智力的发展依靠于知识的掌握，离开基本

科学知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。实质教育论

者虽然强调了对学生传授知识的必要，但是他们看不到认识能力发展与

知识掌握的区别，以为掌握了知识也就自然地发展了智力，实质上忽视

了智力的发展。两者都有自己的片面性，都不利于提高教学质量。

2简述课程内容设计。

答：课程有广义狭义之分，广义是指为了实现学校培养目标而规定的所

有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总

和。如中学课程，小学课程。狭义是指某一门学科。如数学课程，历史

课程等。我国学校课程内容的设计一般要遵循以下原则：

（1）符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。任何课程体

系都是由一定的教育目的决定的，是实现教育目的的决定性手段。我国

各级各类学校的课程都是为社会主义现代化建设培养德、智、美、体全

面发展人才的。进一步具体说，它的编订，既要遵循我国总的教育目

的，又要符合我国各个不同层次、不同类型的学校的培养目标的要求。

（2）适合各年龄阶段学生身心发展的特点。学生身心发展在不同年龄阶

段呈现出不同的一般特点，课程的深度、广度和结构，须适合学生身心

发展的一般特点，既不能超出学生可能接受的限度，又要能促进学生智

力、体力的一般发展以及特殊才能的发展。

（3）适合教学的认识规律。编订课程要有系统观点。人对事物的认识不

是一次完成的，而是逐步深化的。课程编订既要照顾课程的纵向联系，

又要照顾到横向联系；要正确处理理论和实践、抽象和具体的关系；要

循序渐进，由简到繁，由浅入深，由已知到未知，以及有必要的循环往

复，以利于学生学习、消化和巩固所学的知识和技能。

（4）要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性。普通中小学是基础教

育，应该给学生作为一个合格公民的基本素养，并为学生的升学和就业

打好必要的基础。因此，普通学校课程应该有一个共同的统一的基本要

求。我国的初等教育、中等教育和高等教育采取基本一贯的分段制。各

阶段既各有其相对独立的任务，又要相互连贯。各级学校的课程设置和

安排，既要适当保持衔接和沟通，又要尽可能保证学生在各阶段学习到

相对完整的知识。我国各地区经济、文化发展很不平衡，关于课程实

施的条件也各有不同。各级各类学校的课程，既要坚持具体培养目标的

统一标准，又要因地制宜，具有一定的灵活性。

3试述怎样进行德育？

答：德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统

地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、

体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而

言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。德育是我国全面发

展教育的一个重要组成部分。对学生进行德育是学校的一项重要工作。

学校为了向青少年学生施加教育影响而组织进行的各个不同方面的活动

和工作都是德育的途径。我国中小学德育的途径有：政治课与其他学科

教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团与少先队活动、班主任工作

等。

（1）政治课与其他学科教学，这是学校有目的、有计划、系统地对学生

进行德育的基本途径。通过这个途径，教育者能够引导学生掌握系统的

科学知识、马列主义毛泽东思想的基本理论和社会主义的道德规范。这

对提高学生的思想认识、形成他们的道德观点、奠定他们的人生观与世

界观的基础都有极为重要的作用。但教学这个途径也不是万能的，只通

过政治课和其他学科教学进行德育，容易使学生脱离社会生活实际，

（2）课外活动与校外活动，这是生动活泼地向学生进行德育的一个重要

途径。它不受教学计划的限制，让学生根据兴趣、爱好自愿选择参加，

自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以

调节自己的行为和处理人际关系。因此，通过这个途径进行的德育，能

符合学生的特点和需要，激发他们的兴趣，调动他们的积极性，特别有

助于培养学生的识别是非、自我教育等道德能力和互相友爱、团结合

作、纪律性与责任感等良好品德。

（3）劳动，这是学校进行德育、尤其是劳动教育的重要途径。通过劳

动，学生容易产生对劳动、科学与技术的兴趣爱好，激发出巨大的热情

与力量，经受思想与行为上的严峻磨炼，看到自己的才能和成果，培养

勤俭、朴实、艰苦、顽强等好品德。所以，劳动在德育上有特殊的功

效，往往是使后进生发生根本转折的一个重要途径。

（4）学校共青团、少先队活动，这是通过青少年自己的组织所开展的活

动来向他们进行德育的重要途径。共青团是中国先进青年的群众组织，

是青年学习共产主义的学校。少先队是中国共产党委托共青团领导的少

年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校。共青团和少先队

都以马克思主义的基本思想、社会主义的道德规范和共产主义的理想教

育自己的成员，并团结广大青少年一道前进。青少年也非常关心、热爱

自己的组织，积极参加团、队的活动，并努力提高自己，创造条件争取

早日光荣参加团、队组织。故通过团队活动，能激发青少年学生的上进

心、荣誉感，以使他们能够严格要求自己，自觉提高思想、培养良好的

品德。

（5）班主任工作，这是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊

的途径。通过这个途径，学校才能强有力地管理基层学生集体、教育每

一个学生；更好地发挥上述各个德育途径的作用。严格说，这个途径与

上述途径不能平列，它通过班主任的自觉能动作用，能够对其途径起调

节作用，对学生品德的发展产生巨大的影响。

上述德育的途径各有自己的特点与功能，互相联系、互相补充，构成了

德育途径的整体。对完成德育任务来说，其中每一种途径都是不可缺少

的，不应有所偏废。学校应全面利用各个德育途径的作用，使其科学地

配合起来，以便发挥德育途径的最大的整体功能。

4简述教师应具备的素养。

答：教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要

实施者。教师的劳动是一件极其严肃的事情，必然会对教师的素养提出

极高的要求。

（1）高尚的师德。传道之人，必须闻道在先；塑造他人灵魂的人，首先

自己要有高尚的灵魂。为此，教师必须不断加强自身的道德修养。

①教师的道德首先表现在对教育事业的忠诚上，热爱教育事业，是搞好

教育工作的基本前提。许多优秀教师的经验证明，他们之所以能在教育

工作中做出卓著的成绩，首先是因为他们热爱教育事业，愿意为下一代

的成长贡献自己的毕生精力。相反，一个教师如果不热爱他所从事的事

业，也就在很大程度上失去了工作的动力，失去了起码的责任心，甚至

会把自己的劳动视为一种痛苦，当然他也就不可能去进行创造性的劳

动。

②热爱教育事业必须具体体现在热爱学生上。教育是爱的共鸣，是心与

心的呼应。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大

限度的作用。可以说，热爱学生是教师职业道德的核心。对学生冷漠、

缺乏热情的教师决不是一个好教师。教师对学生的爱是一种巨大的教育

力量，也是一种重要的教育手段。

③教师的道德还突出地表现在教师自身的道德修养上。教师劳动的示范

性，决定了教师在思想、品德和作风上必须成为学生的表率。学生往往

是“度德而师之”，教师只有以身立教、为人师表，才能确立自己在教育

中的地位。因此，凡是要求学生做到的，教师应该首先做到。

（2）现代人的素质。

①教育要促使人的现代化，取决于许多条件，其中教师自身个性教师自

身个性品质的现代化，就是一个至关重要的条件。教师要求学生要有开

拓精神，首先自己要有进取意识，而不是因循守旧、安于现状；教师要

求学生要有独立性，首先自己要有独立意识，而不是唯书唯上、人云亦

云；教师要求学生要有民主观念，首先自己要有民主精神，而不是独断

专行、妄自尊大；教师要求学生要有参与意识，首先自己要有主人翁态

度，而不是事不关己，高高挂起；教师要求学生要有协作精神，首先自

己要有群体意识，而不是文人相轻，相互拆台；教师要求学生要有效率

感，首先自己要守时惜时，而不是拖拖拉拉，不求时效。

②教师自身个性品质的现代化，不仅是促使学生个性品质现代化的重要

条件，同时也是搞好教育工作的必要条件。教师必须自觉加强这方面的

修养，抛弃积淀在自己头脑中的陈腐落后的传统观念和思维方式，跟上

时代精神的步伐。

（3）渊博的知识和多方面的才能。教师的主要任务是向学生传授科学文

化知识，促进学生个性全面发展。因此，一个好教师的基本条件之一，

就是要有比较渊博的知识和多方面的才能。

①教师必须精通所教学科的基础知识，熟悉学科的基本结构和各部分知

识之间的内在联系，了解学科的发展动向和最新研究成果。

②教师还应具备一定的科研能力。如能对某一学科的发展有所建树，当

然更好。即使不能如此，也应有对他人成果进行分析、鉴别并提出个人

见解的能力。

③教师还应具备一定的创作和写作能力。“纸上得来终觉浅，绝知此事

要躬行。”比如一个语文教师要指导学生作文，要分析范文的得失，自

己如不动手写文章，没有亲身的体验，教学就容易隔靴搔痒。

④教师还应有比较广博的文化修养。首先是因为各门学科的知识都不是

孤立的。数、理、化之间，文、史、地之间，自然科学与社会科学之

间，联系日趋密切，教师必须适应这一趋势。其次是因为，正在成长中

的年轻一代，兴趣广泛，求知欲强。上至天文，下至地理，从远古到未

来，从宏观到微观，无所不想知。今天的教育对象，可以通过大量信息

渠道了解到许多新鲜知识，他们能够提出形形色色、五花八门的问题，

往往使教师汗颜。他们提出的问题不仅广泛，而且具有一定的深度，这

就给教师提出了更高的要求。当然，一个教师不可能什么都懂，但广泛

涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，还是十分必要的。

⑤教师还应具有多方面的兴趣和才能。学校的活动是丰富多彩的，教师

应该是这些活动的组织者和参加者。如果教师在文艺、体育和劳动技术

方面有某种特长，就更有条件接近和深入学生，赢得更多的教育机会。

（4）掌握教育科学和教育能力。教师要想增强工作的自觉性，少走弯

路，少犯错误，就必须学习教育学、心理学、教学法等方面的知识，掌

握正确的教育观点，了解教育工作的基本规律和基本方法，并用以指导

自己的教育实践。

①掌握教育科学，可以指导教师的教育教学工作。

②掌握教育科学，是教师进行教育科学研究所必须的。站在教育第一线

的广大教育实际工作者应该成为教育科学研究的积极参加者，而且他们

也最有条件进行教育科学研究。

③为了顺利地完成教育教学任务，教师还必须把所掌握的教育理论转变

成教育教学的实际能力。包括了解和研究学生的能力，钻研和处理教材

的能力，选择和运用教育教学原则及方法的能力，组织管理能力和语言

表达能力等等；同时，还必须具备组织教学、提问、说服、表扬与批

评，以及板书、板绘的技能和技巧，并在此基础上形成自己的教育艺术

和教育机智。

教师的素养直接关系到教育工作的成败。那些道之未闻，业之未精，有

惑而不能解的人，是不配当教师的。教师的素质也是建立教师威信的基

础。教师的威信具有强大的凝聚力和感召力，一旦形成，就会在教育中

发挥独特的作用。然而，威信既不能强加，也不能窃取，只有靠教师自

身的优良素养才能获得。教师的素养也是造成教师劳动价值的巨大差异

的重要原因。有的教师在误人子弟，有的教师在造就栋梁之材；有的教

师不过是学生心目中的一个匆匆过客，有的教师却能激励学生终

生。“人类灵魂的工程师”“辛勤的园丁”，都是人们对教师的赞美和尊

敬。怎样才能无愧于教师这一光荣、神圣的称号，这是每一个教师应该

经常提醒自己的一件事。

三、论述题

1论述教育与政治制度的关系。

答：教育是随着社会的发展变化而发展变化的，教育与政治制度联系密

切。

（1）政治制度决定教育的性质。所谓政治制度决定教育的性质，是说政

治制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的

一切。分析起来，政治制度决定着教育的以下几个方面：

①政治制度决定教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌

握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级

社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制

定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教

师，控制教育的经费，按照他们的思想政治要求去教育受教育者，通过

这些手段，把教育权掌握在自己的手里。

②政治制度决定着受教育的权利。谁有受学校教育的权利，谁无受学校

教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学

校教育的权利，都是由社会的政治制度决定的。

③政治制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育上要培

养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育

目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治、经

济制度决定的。

根据上面的分析，我们可以看出，教育的领导权和受教育权，教育的方

针、政策，教育目的的性质和思想品德的教育内容，都是随着政治制度

的变化而变化的，属于上层建筑的范畴。因而，就此种意义上来说，在

阶级社会中，“超阶级”“超政治”的教育是根本不存在的。

（2）教育对政治制度的伟大影响作用。一定性质的教育被一定的政治、

经济制度所决定，但是，教育对政治制度又有积极的反作用。教育对政

治制度的反作用，主要表现在以下几个方面：

①教育能为政治培养所需要的人才。通过培养人才，来作用于政治，这

是教育对政治作用的一个主要的方面。自古以来，任何一种政治制度，

要想得到实现、巩固与发展，必须有一定的人才作支柱，而这些人才的

培养，在很大程度上是依靠学校教育。特别是在近、现代，由于科学文

化发展，政治逐渐复杂，国家政治上所需要的人才，必须具有较高的科

学文化水平，这就更加需要依靠学校教育来培养。当前世界上出现

了“专家政治”的趋向，即一些专家学者进入了国家的领导集团，这就表

明学校教育对政治的作用更为重大。

②教育可以促进政治民主。一个国家的政治是否民主，由该国的政体所

决定，但与人民的文化水平，教育事业发展的程度也不无关系。一个国

家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民的意识，认

识民主的价值，推崇民主的措施，在政治生活和社会生活中履行民主的

权利，推动政治的改革与进步。在一个文盲充斥的国家里，独裁政治、

宗教迷信和官僚主义是比较容易推行的。列宁曾说：“文盲是站在政治

之外的，必须先教他们识字，不识字就不能有政治，不识字只能有流言

蜚语、传闻偏见，而没有政治。”我们要把我国建设成为富强、民主、

文明的社会主义现代化国家，必须充分注意到教育在这方面的作用。

③教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治。学校是知识分子和

青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，

通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校中的教材和刊

物等，来宣传一定的思想，造成一定的舆论，借以影响群众，为一定的

政治服务。反动的阶级利用教育来宣传反动的思想、观点、宗教迷信，

为维护反动的政治服务。革命的阶级利用教育宣传革命的思想，传播科

学真理，制造革命舆论，影响群众，为革命利益服务。列宁在论述社会

主义学校的作用时曾经指出：“不仅应当成为一般共产主义原则的传播

者，而且应当从思想上、组织上、教育上实现无产阶级对劳动群众中的

半无产的和非无产的阶层的影响，以利于彻底镇压剥削者的反抗和实现

共产主义制度。”

总之，一定性质的教育被一定社会的政治制度所决定，又给予一定社会

的政治和经济制度以伟大的影响作用，这是不以人们意志为转移的客观

规律。我们要了解某一社会教育的性质，就必须首先弄清这一社会的政

治制度，这是研究教育问题应该明确的一个基本原理。但是，生产力是

整个社会存在和发展的最后的决定力量，任何社会的教育都不能脱离生

产力发展的水平，归根到底，都要受生产力所决定，教育所要培养人的

规格，教育的结构，教学的内容、方法和组织形式，都要受生产力发展

的水平所制约。而教育的性质、目的和思想品德的教育内容，则直接被

政治、经济制度所决定，教育的制度、方法和生产斗争知识的教育，也

脱离不了政治经济制度的影响。所以教育与生产力的关系，教育与政治

经济制度的关系，二者是相互联系，同时作用于教育的。任何一个社会

的

教育都是根据一定政治经济制度和生产力发展的需要去培养人才的。而

教育也正是通过培养人才、传播科学技术和宣传某种思想，来作用于一

定的政治经济制度和社会生产力。

2评述赫尔巴特课程理论。

答：赫尔巴特是德国著名的教育家。教学问题是赫尔巴特全部教育理论

的中心问题，在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特做出了重要的贡

献，赫尔巴特的课程与教学理论是构筑在其联想心理学基础之上的。

（1）课程理论的主要内容

赫尔巴特重视兴趣并把兴趣的多面性看成教学的基础。他认为教学应引

起学生多方面的兴趣。而多方面的兴趣，则有赖于学习多种学科、掌握

各方面知识去形成。只有通过学习各种不同学科才能形成学生各种各样

的活跃的观念，进而激发多方面兴趣。因此，在赫尔巴特看来，兴趣的

多方面性又是和广泛设置学科、学习多方面知识直接相关联的。他以学

生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，赫尔巴特把兴趣分成

六种、两大类：经验的兴趣，思辨的兴趣，审美的兴趣，同情的兴趣，

社会的兴趣和宗教的兴趣。前三种被归为一类叫自然的或“知识”的兴

趣，后三种归为一类，称为历史的或“同情”的兴趣。

①经验兴趣，表现有观察自然的愿望。根据经验兴趣，应设有自然（博

物）、物理、化学、地理等学科。

②思辨兴趣，反映喜欢思考问题；审美兴趣，体现对各种现象都愿意进

行艺术评价。根据思辨兴趣，应设有数学、逻辑、文法等学科。根据审

美兴趣，应设有文学、唱歌、图画等学科。

③同情兴趣，指愿意跟一定范围的人接触。根据同情兴趣，应设有外国

语（古典语和现代语）、本国语等学科。

④社会兴趣，则愿与社会上较广泛的人接触以尽公民职责；至于宗教兴

趣，是要对所信奉教派的重视和亲近。

根据社会兴趣，应设有历史、政治、法律等学科。根据宗教兴趣，应设

有神学。

根据他的多方面兴趣的观点，赫尔巴特还拟订了较为庞杂的中学教学计

划。这一广泛的学科计划，正是为了适应多方面的兴趣而设置的。由于

赫尔巴特强调教学对心智训练的意义，并认为古典语和数学，在训练心

智上有特别重大作用。因此，他把古典学科的地位和作用提得比其他学

科都高。

（2）对课程理论的评价

赫尔巴特是德国著名的教育理论家。他的保守的社会政治观点和伦理道

德观点，是他唯心的哲学观点和心理学观点的根基。而观念心理学又是

他的全部教育理论特别是教学理论的基础。作为教育历史的分析判断，

我们必须认清赫尔巴特教育理论的阶级实质。然而他在教学与课程理论

方面比较突出的创见也是不可忽视的。赫尔巴特提出的相互联系的课程

体系，对19世纪末、20世纪初课程改革运动产生了重大的影响，从分科

教学的传统出发，强调各学科的相关与集中，是课程论发展史上的一大

进步。赫尔巴特课程论有助于我们不断地追求知识的系统性、完整性和

连贯性，这对现代的课程设计也有积极意义。

3评述陶行知“生活教育”理论。

答：陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需

的教育”“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育”“过什么生活便

是受什么教育”。他的生活教育论包括三个论点，即：生活即教育，生

活是教育的源泉，是生活就是教育，人过什么生活就受什么教育；是供

给人生需要，为生活向前、向上的教育。社会即学校，当大众没有解放

之前，社会是大众唯一的学校。教学做合一，怎样做，就怎样学，怎样

教，一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教，在做上教的是先

生，在做上学的是学生。这是陶行知从当时中国的社会实际出发，而寻

找出的普及教育的理论和方法。

（1）生活教育的目的

①生活教育是“为生活而教育”“为生活的提高、进步而教育”“为生活的

向前向上的需要而教育”，“为大众为生活解放而办的教育”；是“教民造

富”“教民均富”“教民用富”“教民知富”“教民拿民权以遂民生而保民族”；

是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并

用”“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。

②是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育

总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发

展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青

年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造

生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。

（2）生活教育的三大原理

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做

合一”。

①生活即教育

“生活即教育”，是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。“生

活即教育”包含的主要精神有：

a．生活有教育的意义，具有教育的作用；

b．生活决定了教育，教育不能脱离生活；

c．教育为改造生活服务，在改造生活的实践中发挥积极作用；

d．是对传统教育脱离实际，脱离生活的批判。

②社会即学校

“社会即学校”是生活教育理论的第二个基本原理。陶行知认为：“整个社

会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个的

社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说‘社会即学

校’”。“社会即学校”反映了：

a．学校与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务；

b．陶行知主张社会即学校为了改革学校脱离社会实际的弊病，把学校

办成促进社会进步，促进社会发展，改善人民生活的力量；

c．陶行知把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社会教

育，家庭教育，终身教育联系起来，构成一个完整大教育体系即当今讲

社会终身教育体系。

③教学做合一

“教学做合一”是生活教育理论的教学方法论，也是陶行知先生最早提出

生活教育中基本原理和校训。陶行知认为：“教学做合一有两种涵义：

一是方法；二是生活的说明”。“教学做合一”的实质是：

a．“教学做合一”是生活法，亦即教育法。“为要避去瞎做、瞎学、瞎

教，所以指出‘在劳力上劳心’，以期理论与实践之统一。”；

b．这一原理将“做”放在第一位，是完全符合“行是知之始，知是行之

成”的认识论思想的；

c．陶行知提倡“教学做合一”意图之一是改变旧传统教育脱离实际的弊

端，又是为了把学生从视为“字纸篓，死读书，死教书”的教学转到重点

培养学生能运用“活的知识”、有“行动能力”、有“生活力”、有“创造

力”的轨道上来。

（3）生活教育七项原则

根据陶行知在《生活教育之物质》一文提出的生活有六大特质即生活

的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。人们给出生活

教育的七大原则：

①实践性原则，陶行知明确知识来源于实践而又指导实践的认识规律，

他明确指出“学习”就是实践，“教学做合一”的“做”则是更广泛意味的生

活实践。

②科学性原则，陶行知说“教育必须科学……教育的内容也必须包含并

着重自然科学和社会科学，否则不能前进。”“任何教师必须擅长一门自

然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师。”“做一个现代人必

须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方

法发挥我们的力量。”

③前进性原则，陶行知认为生活教育是“与时俱进”的，“要随时随地的

拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”。抗战时期，陶行知

提出：“拿抗战的生活来克服妥协的生活”，抗战胜利后生活教育陶行知

提出“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。

④全民性原则，陶行知说“生活教育是大众的教育，大众自己办的教

育，大众为生活解放办的教育。”陶行知提出“冲开校门、冲开村门、冲

开城门、冲开国门”，实现“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有何

不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等，成人与儿童机会均

等”的全民教育。

⑤终生性原则，陶行知提出终生教育的主张，要求人们活到老学到老，

是难能可贵的，也符合世界教育改革的发展趋势，即终身教育学习趋

势。

⑥创造性原则，陶行知说：“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造

的教育。”“创造的教育是以生活为教育”，陶行知一贯反对死读书，死

教书的旧教育，提倡活学活用的创造教育。他说“处处是创造之地，天

天是创造之时，人人是创造之人”。

⑦全面性原则，陶行知说：“生活教育，是叫教育从书本的到人生的，

从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾

的”。

（4）生活教育的七项措施

为实施生活教育理论，陶行知曾提出过各种各样措施，采取过多种方

法。并躬行实践，为中国教育寻觅曙光，做出了不可磨灭的贡献。具体

措施有：

①要改造城乡教育，以培养学生“征服自然改造社会”的活本领，使每一

个乡村有充分的新生命。

②要普及全民教育，以达到个个识字，人人明理。

③提倡普及科学教育，推广现代科学技术。

④要改革旧的传统教育内容和方法，“教人发明生活工具，创造生活用

具，运用生活工具。”

⑤创办新型的试验学校，探索教育改革新路子创办晓庄师范，山海工学

团，育才学校。

⑥要培养大批立志改造社会，改造乡村的新型教师队伍，这一教师应该

是“敢探未发明的新理”，是一批“学而不厌，诲人不倦，爱满天下”“教

人求真，学做真人”的人。

⑦创造适合国情，适合生活需要的大教育体系，使社会与学校打成一

片，社会教育与学校教育打成一片，社会大学是这一主张体现。

（5）生活教育的意义

①陶行知生活教育理论是对教育历史遗产批判和继承：

a．陶行知反对旧中国的教育许多弊端，反对洋化教育；但不是全盘否

定教育的历史遗产，也不是盲目排外。他的生活教育论是批判地继承了

教育历史上的优秀遗产，即反映了世界现代教育发展的趋向，又充分体

现了本民族的特色。

b．陶行知师从杜威，但对杜威教育思想有根本突破，将其思想翻半个

筋头，陶行知认为“生活即教育”“社会即学校”使教育得到解放扩大“教

学做合一”中的做是“在劳力上劳心”。

c．“教学做合一”是对“知行合一”“格物致知”学说批判吸收；大学目

标“在明民德”是对“大学之道，在明明德”的改造；他批判继承提出

了“集体主义的自我教育”及“集体生活自觉教育”教育原则；他提倡“仁

者不忧、智者不惑、勇者不惧、达者不意”；“富贵不能淫、贫贱不能

移、威武不能屈、美人不能动”情操作为办学准则，体现陶行知为新教

育矢志不渝的道德风范。

②陶行知“生活教育”理论与“素质教育”相通：

a．教育目的相通，“生活教育”是“为生活的提高，进步而教育”，是“大

众为生活解放而办的教育”，是“遂民生保民族”的全面教育；“素质教

育”则是“以提高国民素质为根本宗旨”，“培养适应21世纪现代化建设