中小学研学旅行课程评价的困境、理念和路径

我国研学旅行发展正处于“从自发走向自觉,从小众走向大众”的阶段。[1]2016年,教育部等11部门联合发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》(以下简称《意见》),将研学旅行纳入中小学教育教学计划,与综合实践活动统筹考虑。[2]《意见》的发布,掀起了全国各地开展研学旅行的热潮。然而,部分地区在落实研学旅行课程时,产生了课程实施质量参差不齐的问题。究其原因是目前缺乏系统的、适配的研学旅行课程评价体系。为此,从研学旅行课程本体视角,探析当前中小学研学旅行课程评价的现存问题,找到可能的突破路径,是必要且迫切的。一、现实困境(一)课程评价停留在知识层面,评价维度单一与学校分科课程不同,研学旅行课程目标指向中小学生的价值认同、实践内化、责任担当、身心健康等层面。[3]具体而言,研学旅行能够让学生在感受祖国大好河山、中华传统美德、光荣革命历史和改革开放伟大成就的过程中,学会动手动脑、学会生存生活、学会做人做事。[2]但在目前的课程实践中,部分中小学研学旅行课程评价往往以知识掌握为尺度、以认知发展为目标。在研学旅行中,许多教师更关注学生认知和技能的提升,让学生以课题研究、手工制作、小组展示等方式呈现研学所得,这就使得研学课程往往以事实性介绍的成果展示为主。在对研学成果进行评价时,一些学校和教师对知识性层面关注较多,对学生的情感体验、价值内化等方面关注较少,这使得研学旅行课程难以触及更深层次的育人目标。概言之,研学旅行课程评价需体现多元维度,需更关注学生的价值认同、实践内化、身心健康、责任担当等方面的发展。(二)课程评价受任务导向限制,评价方式机械研学旅行课程将研究性学习和旅行体验结合起来[2],涵盖行前准备、行中跟随、行后总结等过程。研学旅行天然具有行程化和环节化的特点,其课程评价要避免落入机械化的陷阱。研学旅行课程评价应关照研学全过程,而非单一环节,将既定研学目标与研学全过程衔接起来,更关注学生研学全过程的临场感受与动态表现。作为一门活动课程,研学旅行具有明确育人旨要,其课程评价应立足于主体发展。但现实中,一些学校研学旅行常常受形式化的任务驱动,活动简单分割成行前“预习”、行中“跟随”和行后“作业”三个任务模块,这种走马观花式的研学活动也使得研学课程评价变成了阶段性评价,导致评价视角缺乏全局观。评价者需要摒弃任务推进式的机械化评估方式,更多地对学生研学的全过程进行观察、记录、分析,帮助学生发扬个性特长,使课程评价指向学生的未来发展。(三)课程评价受价值认识制约,评价话语片面传统学校教育是一种“文本式的”教育活动,一定程度上导致学生直觉体验缺失。[4]而研学旅行是学校教育的有益补充,让学生走进真实的生活世界,促进学生思考力和创造力的提升。研学旅行课程从制定到实施,涉及多方主体。目前,中小学研学课程主体除学生、带队教师、研学导师、基地导师外,还有部分随行家长,随行家长可在研学活动中协助教师处理突发问题。研学实践的每一主体都是研学活动参与者,应具备相应的课程评价话语权。然而,部分中小学校或是囿于对研学旅行育人价值认识不足,或是出于对评价工作量的顾虑,评价时过于简化研学课程主体要素,使得研学课程评价局限于师生互评、生生互评和学生自评的范围。尽管研学旅行课程的评价形式呈现多种样态,但评价主体仍显单一。因此,评价者需将基地人员、研学教师、家长等更多主体纳入研学旅行的评价体系,以减少评价话语的片面性。二、CIPP评价模式:一种可能的研学旅行课程评价路向CIPP模式是由背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevalution)、过程评价(processevaluation)和成果评价(productevalaution)构成的一种整体评价模式,其将活动自始至终的全过程都纳入了评价活动。[5]从中小学研学课程的评价理念来看,CIPP模式与研学课程有较高的适配性。(一)中小学研学旅行课程评价的应然理念1.立足改进:突出发展性课程评价发展的本质是一种前进的、上升的运动,具有未来性。人的发展是指个体从出生到成人,身心连续不断变化和完善的过程。[6]研学旅行课程以教会学生动手动脑、生存生活、做人做事为目标,以培养学生德智体美劳的全面发展为导向。因此,评价者在对研学课程进行评价时,不应把奖惩视为评价目的,而应该重视被评价者的未来成长和发展,突出课程评价的改进功能。研学旅行构筑了一个群体环境,结合各种资源、要素和条件,促进学生不断完善和发展个人基础,帮助学生生成有意义的个人经验。从评价内容上看,研学课程的评价要跳出传统的知识性标准,将学生个性、兴趣、特长等非智力因素的发展情况作为课程评价重要因素。就评价目的而言,研学课程评价需更加强调个体发展而非群体表现,应侧重评估个体经验的产生和提升。2.走向理解:突出人本性课程评价在海德格尔看来,理解是关涉人的存在、人之为人的生存性问题,存在的意义——亦即整个世界的意义,不是说被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解被展开,“生成”了意义。[7]研学旅行课程着力于学生核心素养的提升,鼓励学生运用和更新已有经验。从本质上说,促进学生自我实现是研学课程评价的旨归。因而,研学课程评价不应以刚性的标准或程序来束缚有生命、有情感的被评价者,而应该关注评价对象的内心,给予其更多的理解。理解并非一句口号,理解的内在涵义是共情。研学课程系统由资源、主体、内容、载体、空间等要素构成,这些要素综合起来共同作用于学生的成长。在此过程中,评价者不应视评价为一种控制被评价者行为和精神的手段,而应与被评价者共情,去探究被评价者在实践中所遇到的困惑、疑问、欣喜、满足等生命体验,从而使评价真实、有效。[8](二)CIPP评价模式与中小学研学旅行课程评价的适配性1.CIPP模式以改进为目的,契合研学课程发展取向CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式,这是因为其评价目的不是证明结果,而是改进计划。[5]斯塔弗比姆认为,评价不应该局限于评定目标达到的程度,而应该为课程决策提供有用的信息。[5]研学课程实施具有易感性,即容易受周围环境变化,这一特点主要源于研学旅行的户外属性。研学实践能帮助学生在户外情境中获得学习体验,使学生通过身体感知发展各方面的知识与技能。正因为研学活动容易受到户外情境影响,所以研学课程的实施应是动态调整的。换言之,研学课程并非仅完成“行前”计划的目标,抑或拘泥于既定目标的达成程度,而应更强调实践过程中“因时而动、因事而变”。CIPP评价模式以改进理念为评价旨归,课程评价的目的是改进课程实施,符合研学课程的发展导向。2.CIPP模式实施过程灵活,契合研学课程人本取向CIPP模式操作灵活,在运用此模式时,既可根据实际需要采用一种评价,也可综合运用多种评价;既可在方案实施后使用,也可在方案实施前、实施中等环节灵活运用。[9]CIPP模式既包含了对教学设计和教学行为的评价,也包含了对学生学习过程和学习效果的评价。研学课程是集校外活动课程、德育课程、综合实践课程为一体的具有多元属性的社会实践活动课程,其重要价值是帮助学生提升认知、丰富情感和拓展思维。研学课程评价者应该回望课程本体的价值,摒弃机械的、一成不变的评价话语,根据学生在校内外双重场域中的研学表现,多采用描述性评价、表现性评价和跟踪性评价等方式。CIPP模式易于实施和操作灵活的特点,契合研学课程传递的人本理念。三、评价体系建构在CIPP模式理念下,本文建构了中小学研学旅行课程评价体系,初步建构了一个由4个一级指标、12个二级指标的评价体系,如表1所示。首先,基于CIPP模式四要素构建课程资源、课程设计、课程实施和课程效果4个一级指标。其次,以研学课程性质与CIPP模式背景要素之间的共通性为依据,将课程资源解构为校内资源和校外资源2个二级指标;将与CIPP模式输入要素呼应的课程设计指标,解构为课程目标、课程内容、教学设计、教材编制4个二级指标;从课程主体视角出发,将课程实施划分成课程本体、课程参与、课程管理3个二级指标;为使课程效果与课程实施具有连贯性,从课程主体视角出发,将课程效果指标分为课程整体效果、学生体验、教师发展3个二级指标。(一)研学课程资源评价——以背景评价为视角课程资源是校内外系统中那些具有教育教学价值、能够被纳入课程体系并对实现课程目标有益的物质和非物质元素。背景评价主要关注课程实施的环境、目标及学生前置知识等,以确保课程实施的背景与课程资源相适应,为课程后续开展奠基。背景评价常以两种角度展开——关联性和符合性,以作为建立目标和决定变革的基础。关联性辨别学校系统外影响课程的力量,以促进系统的改进;符合性比较学校系统内的实际表现和预期表现,以确定实践的成功程度。[10]需要注意的是,背景评价将课程活动划分为校内和校外两个场域,这与研学旅行课程的校内外双重属性是相通的。因此,研学旅行课程资源的评价应从校内和校外两个维度来考虑。这里也将研学旅行课程资源解构为校内资源和校外资源,并进一步分析该维度下的指标要素,以全面评价研学课程资源的质量。综上,从符合性角度评估研学课程的校内资源,包括但不限于:学校是否将研学旅行纳入学校教学计划,是否按要求给研学班级配备带队教师,是否设计不同学龄段学生使用的研学旅行教材或知识读本,是否具有研学课程实施的专项经费以及经费能否满足开设需求,是否针对研学课程方案配备相应的辅助设施如校内图书馆、电脑房、实验室等。从关联性角度评价研学课程的校外资源,包括但不限于学校所在地是否有具备足够承载力的研学实践基地,学校所在地是否有较为丰富且有价值的研学资源,学校选择的承办方(旅行社、基地)是否有研学旅行部门或者专职人员,学校选择的承办方是否有承接中小学生旅游团队的经验,社会信息、网络资源能否充分利用等。(二)研学课程设计评价——以输入评价为视角课程设计是依据课程目标和学生需求,制定教学计划,安排教学内容、方法、手段等各项工作的活动。CIPP模式的输入评价旨在确定如何运用资源以达成课程目标,包括课程资源的选择、设计与开发,用以协助教学程序的设计。[11]该模式关注课程设计在目的、方法、教材等方面的适宜性和有效性,可为后续实施、改进提供支持。故在输入评价的视角下,研学课程设计评价应从课程目标、课程内容、教学设计、教材编制四个维度来建构。具体的描述性指标围绕以下几个方面展开。第一,课程目标评价应包括目标的合理性和明确性、目标是否能够指导学生学习和发展等。研学课程以立德树人为根本导向,对研学课程目标的评价应包括但不限于课程目标是否以立德树人为根本导向,课程目标是否具体、明确,课程目标是否促进学生运用各学科知识和方法,课程目标是否分年级、分阶段制定,课程目标是否有助于认知、思考、解决综合类问题并能提高学生的综合素质,课程目标是否有助于学生养成文明旅游习惯等。第二,课程内容评价应包括课程结构和内容层次的科学性、内容安排与教学目标的契合度等。对研学课程内容评价应包括但不限于研学课程内容是否体现地域特色并因地制宜,研学课程内容是否具有进阶性并有利于学生学习,研学课程内容是否有利于促进学科知识和直接经验的融合,研学课程内容是否符合学生年龄特征和接受能力,研学课程内容是否体现了民族精神和优秀文化等。第三,教学设计评价应从教学形式设计多样性和合理性、教学效果的预估,以及学生课堂参与设计来考察。研学课程的教学设计需要指导学生发现问题、表征问题、提炼问题。对研学课程教学设计的评价应包括但不限于教学内容能否结合具体的课程主题而有不同的侧重,教学方法、手段是否符合学生认知规律,情境创设是否符合各学段学生认知经验、生活经验和兴趣爱好,教学环节设计意图是否表述明确,能否在真实情境中推进多学科融合、主题式学习,研学线路设计和活动安排是否合理、规范等。第四,研学旅行教材是在教学过程中教师用来协助学生学习达到教学目标的各种知识信息材料。[12]教材编制评价则应包括教材的质量和可靠性、与课程内容的契合度等要素。在对研学课程教材编制的评价应包括但不限于研学旅行教材是否介绍基地、线路、实践点及活动任务等关键内容,研学旅行教材是否标注出研学活动的注意事项和应急措施,研学旅行教材的内容编排是否契合研学课程主题等。(三)研学课程实施评价——以过程评价为视角课程实施是指将课程设计的目标和内容通过课堂教学转化为学生真正学习到的知识、技能、价值观的过程。在研学课程实施的过程中,教师需要根据学生的实际状况调整课程内容,为学生提供引导和支持。CIPP模式的过程评价主要通过描述实际过程——实施步骤、教学方法及学生活动等,来确定或预测课程方案在实施中存在的问题,为课程决策和修正课程方案提供信息。[13]过程评价关注教师能力和态度、学生参与度、课堂管理等具体教学活动和过程。因而在构建研学课程实施评价二级指标时,需要考虑课程本体、课程参与、课程管理三个方面。课程本体意指课程实施可能对课程的整体影响,课程管理关注教师课程领导力,课程参与则注重学生的积极程度。从这三个方面进行评价,可以判断教学是否达到预期的课程目标,并进一步确定教学中可能存在的问题。在学生课程参与方面,评价指标应包括但不限于学生参与研学的意愿是否强烈,学生的参与形式是否丰富(参与形式包括交谈、讨论发言、自言自语、绘画、写作、表演,以及其他身体表现或手工制作等言语或非言语表达等),学生在活动中是否善于琢磨、发表意见、献计献策等,学生是否能综合运用学过的知识解决问题并表现出一定的创造性,学生是否能想出各种获取信息或解决问题的途径和方法,学生是否友好地与同学合作且有矛盾时能否协商解决等。此外,研学教师课程管理评价指标应包括但不限于研学教师能否根据研学实践情境激发学生参与活动的热情,研学教师的导览讲解是否根据学生的表现反馈及时做出调整改进,研学教师的研学观念和行为能否给学生以启迪和示范,研学教师在活动设计和主题选择是否具有创新性等。就课程本体而言,评价指标应包括但不限于:学校是否建立了安全保障机制,学校是否落实安全保障责任,学校是否遵循公益性原则(如对贫困家庭学生减免费用),学校是否能获取社区、家长的较大支持等。(四)研学课程效果评价——以成果评价为视角CIPP模式的成果评价旨在衡量、解释和评判课程实施的效果,从而为决策者提供终止、修正或继续课程方案的建议。[12]除了提供决策依据外,成果评价也具有心理暗示功能,即通过提供正面反馈的方式,激励教师和学生