22204-7幼儿园课程-王怡

幼儿园课程与理论

幼儿教育学院张明珠

通过本课程的学习，使学生了解幼儿园课程与教学的基本概念与特征，了解幼儿园课程编制与教学设计的基本原理，掌握几种典型的幼儿园课程理论及方案。熟悉并会操作几种常见的幼儿园教育活动设计，在此基础上掌握编制和实施幼儿园课程的基本方法与基本技能，培养与提升学生的课程理论素养。在此过程中更好地帮助学生分析与理解幼儿园课程教学的特殊性，提高学生课程理论运用于实践的能力，提升学生幼儿园课程与教学实践的反思能力。※拟定教学内容：专题一：幼儿园课程概述专题二：幼儿园课程的编制模式专题三：幼儿园课程目标专题四：幼儿园课程内容专题五：幼儿园课程组织与实施专题六：幼儿园课程评价专题七：当代中西方学前教育经典课程思想及方案参考书:《幼儿园课程》朱家雄著华东师范大学出版社2011.9《幼儿园课程》冯晓霞主编北京师范大学出版2000.10《课程理论》施良方著教育科学出版社1996.8《学前教育课程论》石筠韬著北京师范大学出版社1999.6《学前创造教育课程论》袁爱铃著北京师范大学出版社,2001.11《幼儿园课程与教学理论》侯莉敏专题一

幼儿园课程概述结合自己的经历，说说，什么是“课程”？你是怎么理解“课程”的？专题一

幼儿园课程概述第一节课程（一）课程的定义词源：在中国，唐“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”；宋代学者朱熹在《朱子全书.论学》“宽着期限，紧着课程”。（功课及进程）在西方，课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年），课程来源于拉丁语currere,含义是“跑道”:为儿童设计学习的轨道;做动词：“奔跑”：儿童对自己学习经验的认识。几种典型的定义1.课程是学习的科目。强调系统的学科知识体系，是一种典型的“教程”把课程的视线局限在一个狭小的圈子里。只关注教学的科目，不关注学生的情感、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的兴趣、需要、动机；只关注学生的认知发展，忽略了学生“完整人格”的发展。2.“课程不是学科群，而是儿童在教师指导下所获得的所有经验。”20实际上半叶，杜威教育思想的影响。强调儿童在教育环境中与教师、材料互动所获得的经验。从“学科”到“经验”的转变，实现了从“客体”到“主体”的转变。不仅扩大了课程内容的范围，而且也扩大了学生活动的范围及价值（教学活动——其他所有活动）——主体性、不确定性、理论上很诱人，实践起来很难。3.课程即学校组织的学习活动。儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的。活动是儿童与环境相互作用的形式。活动产生经验，经验依赖于活动。“做中学”是主要方式。“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动。”4.课程即预期的学习结果或目标。“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”强调目标、结果在课程设计中的重要性。把课程的重心从手段转移到了目标。要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标。所有的教学活动都应为这些目标或结果服务。体现了课程的预期性和可控性特征，影响力很大。关注预期的目标或结果，容易忽略非预期的学习结果。（弹性计划、生成课程）5.课程即教学计划。把课程看做教学计划是20世纪50年代较为流行的一种观点。强调课程的目的性、计划性。把课程看做培养人的计划，包含了一些基本要素，即课程目标、课程内容、课程组织、课程评价。忽略了课程的重要因素“课程实施”。静态的课程观。缺乏灵活性和随机性，忽视了动态设计及生成课程。内容结果计划经验活动静态课程观动态课程观专题一

幼儿园课程概述（二）课程本质：

本质是关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因。本质应该是唯一的。≠“归属”、“功能”、“属性”和“规律”2.1课程是一系列学科（科目）（教材）2.2课程是学习者在学校所经历的经验（活动）2.3课程是系列行为目标2.4课程是学习计划学科维度、经验维度、目标维度、计划维度专题一

幼儿园课程概述学科维度：课程：教学科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。经验维度:课程：“以儿童的主体性活动经验为中心组织课程，也叫生活课程、活动课程、儿童中心课程。“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。（钟启泉1989）专题一

幼儿园课程概述目标维度：课程：不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心其行为结果。计划维度（综合）:课程：一种学习计划。学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。专题一

幼儿园课程概述（三）课程理论的基本问题1.课程的价值取向（课程的核心问题）决定课程中的各种成分以及它们之间的各种关系。手段（变化和不确定）杜威目的（不变和永恒）彼得斯在多元文化社会中，课程面临文化选择的问题（一元化课程/多元文化课程）。专题一

幼儿园课程概述2.课程的形态和结构2.1以教育目标和教育内容的性质为标准划分为德育、智育、体育、美育和劳动教育。2.2以教育内容的性质和组织方式为标准划分为分科课程、广域课程（五大领域）、综合课程、核心课程、活动课程。2.3以学习经验的性质和对学生心理发展的指向为标准划分为认知性课程和情意课程。2.4以课程决策的层次为标准划分为理想课程，正式课程、领悟课程，实行课程和经验课程。2.5以课程影响学生的方式为标准。划分为显性课程和隐性课程。总结：学科课程/活动课程分科课程/综合课程显性课程/隐性课程另外，必修课程/选修课程三级课程（国家课程、地方课程和校本课程）也是关注点（四）课程与课程史（五）课程流派及理论基础（六）课程编制-1.课程目标2.课程编制-课程内容3.课程编制-课程实施4.课程编制-课程评价5.课程实践及改革专题一

幼儿园课程概述第二节教学以自己的亲身经历和体验谈谈何为教学？教学的目的何在？教学是教师知识外化与学生内化、建构知识的有机统一？教学是科学还是艺术？教学的定义：

教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教和学生的学的统一活动。教学是有目的的活动。教学是教与学的有机统一。（外化、内化、建构）教学活动是以课程内容为中介的共同活动。教学既是科学，也是艺术。（规律——身心发展、教学等，存在方式）课程与教学的关系：

分离说关联说包容说（前苏联、大课程观）整体说关于课程与教学的关系内容，请拓展阅读：钟启泉、汪霞等编著，《课程与教学论》华东师范大学出版社2008年版p21-31专题一

幼儿园课程概述第三节幼儿园课程与教学概述（一）幼儿园课程的界定1.国内幼儿园课程是课程在幼儿园阶段的具体化。

20世纪20年代前后，由日转为美。新中国成立，学习苏联；改革开放，幼儿园课程理念与实践日益丰富、开放、多元。专题一

幼儿园课程概述1.1幼儿园课程即教学科目。1952年，《幼儿园暂行教学纲要草案》体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算。1981年，《幼儿园教育纲要（试行草案）》，国家层面将幼儿园课程界定为教学科目的具体表述。幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程时间安排等。（1991）大教学观。将课程视为教学内容，重视系统知识，强调学科知识的逻辑体系和结构。专题一

幼儿园课程概述1.2幼儿园课程即教育活动。幼儿园课程者，乃幼稚生在幼稚园一切活动也。进而将幼儿园课程划分为开始的活动，身体的活动，家庭的活动，社会的活动和技能的活动五个部分。（张宗麟）活动说：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。（中国幼儿园课程政策研究课题组）生活活动，游戏活动，户外活动，学习活动。强调过程而非结果。专题一

幼儿园课程概述1.3幼儿园课程即有益的学习经验。20世纪二三十年代，张雪门这样界定:幼儿园课程是经验,是人类的经验，用最经济的手段按有组织的调制，用各种方法,以引起孩子的反应和活动。陈鹤琴的活教育方法论，五指课程，整个教学法。经验说：幼儿园课程是根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织的，有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验。（刘焱2000）从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的的选择、组织和提供的综合性的有益的经验。（虞永平2001）专题一

幼儿园课程概述目前，二者结合的活动+经验说：幼儿园课程是有目的，有计划的引导幼儿积极主动的通过多种感官获得有益经验的过程。幼儿园课程不是书面的符号系统，不是静态的知识，而是具有动态性，过程性，游戏性和情，一项观察和收集儿童学习的方法，也应当可以为教师做出决定提供一个框架结构。境性的，是幼儿积极投入其中的多样化的活动，是幼儿在生活和游戏中获取直接经验的过程。（朱家雄2018）专题一

幼儿园课程概述2.国外

美国学前教育专家波纳德·斯波代克（B.Spodek）认为学前课程是，“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式”。包括提供正规的教育经验(各种作业)和向儿童提供各种非正规的教育机会，非正规的机会包括儿童的游戏活动和照料自己的日常生活所必需的各种活动。英国基础教育阶段(3-5岁)课程标准将幼儿园课程定义为：幼儿在机构中所做、所见，所听和或所感觉到的任何事情，包括经过计划的和未经计划的内容。专题一

幼儿园课程概述（二）幼儿园课程的价值取向培养什么人？用什么培养？培养谁？谁来培养？幼儿园课程的价值取向是幼儿园课程活动的起点和目标，是课程实施中始终应秉持的信念。有学者将其划分为三个部分：幼儿园课程目标价值取向、幼儿园课程内容价值取向、幼儿园课程组织价值取向。专题一

幼儿园课程概述1.从幼儿园课程的目标价值取向来看，应指向于儿童的自由、自主以及全面发展。2.从幼儿园课程的内容价值取向来看，应指向于幼儿真实的生活，贴近幼儿现实的经验。（学习内容、主要场所与途径、目标）（一日生活皆课程）3.从幼儿园课程的组织价值取向来看，在课程结构形式上，应保持开放性与独立性。（本国本地的社会需要，参考西方教育学说。）4.从幼儿园课程的组织价值取向来看，在课程内容结构上，应注重内容的联系性以及整体性。专题一

幼儿园课程概述（三）幼儿园课程的要素1.课程目标，课程内容，课程组织，课程实施，课程评价。2.幼儿园课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，划分为课程的结构要素与课程的基础和发展要素。（四）幼儿园课程主体及相互关系？我们可以大致认为幼儿园课程中存在两类主体一一幼儿和教师；存在两类活动一一幼儿的学与教师的教（二者交融）；存在三种关系：幼儿——课程，教师——课程，教师一幼儿。*因此，幼儿园课程的主体是多样的，幼儿园活动在满足了孩子需要的同时，也有可能同时满足了其他主体（教师、家长、社会）的需要。专题一

幼儿园课程概述（五）幼儿园课程的理论基础课程的主要基础或基础学科是心理学、哲学和社会学。1.幼儿园课程的心理学基础教育学与心理学。对幼儿园课程产生重大影响的三种心理学流派：行为主义心理学，认知主义心理学和人本主义心理学。专题一

幼儿园课程概述2.幼儿园课程的社会学基础

幼儿园课程是社会文化的一个组成部分，受到各种社会因素的影响和制约，同时幼儿园课程具有保存、交流、传递或重建社会文化的功能，因而对社会发展和人类文明产生有着巨大作用。教育社会学与课程关系密切的主要有三大学派。功能理论，冲突理论和解释理论。代表人物分别是：涂尔干、韦伯、扬。专题一

幼儿园课程概述3.幼儿园课程的哲学基础心理学和社会学都是从哲学分化来，而且每一种心理学和社会学思想的背后都有其哲学假设作为支撑点。哲学是课程的起点，是对所有课程进行连续决策的基础。各种哲学思想对课程发展的影响。此外，文化、生态环境、社会变迁、社区等都与幼儿园课程有着紧密的、多维的联系，既作为幼儿园课程存在的基础，也影响着幼儿园课程的发展。专题一

幼儿园课程概述（六）幼儿园课程教学与小学的区别与衔接幼儿园与小学由于面临的是不同年龄阶段的儿童，它们的课程与教学当然是有区别的；但是，由于这两个阶段是衔接在一起的，因此，在课程与教学上当然要考虑衔接问题。小组讨论：幼儿园课程与教学与小学的区别每班分8组，讨论5分钟；挑选四组各汇报3分钟（各推选一人汇报）总结从幼儿园进入小学对幼儿意味着：1.作息时间变了

入学后孩子们玩的时间少了；睡觉的时间少了；坐着不能动的时间长了......（活动-学科）2.成为集体一份子了

孩子不再是被照看的娃娃，他们不仅要对自己负责，还要为学校和班级争取荣誉。3.从依附变得独立了

儿童每天都要离开家长在学校独立生活，一举一动更多需要自己去判断......4.学习方式和内容的不同幼儿园强调在游戏中学习,以玩为主，孩子学习的自由度比较高，强调生活能力的学习,没有严格的学习进度和考试。而学校教育是带有一定强制性的，有严格的学习进度和各种考核形式，孩子的学习自由度很小，被支配得多了，家长和教师给予正确的引导才能顺利过渡。5.社会角色和行为规范的断层。

通常在幼儿园里认为是理所当然的个人要求，在小学就不再被重视了。孩子必须学会正确的认识自己，认识他人要尝试融入一个新的集体，被他人接受和认同，建立新的人际关系。理性、纪律和规则在很大程度上会替代自由、随意和自我。6.期望水平的断层。虽然自幼儿园时期，大部分家长就会对孩子有着实际的期望和要求，但总体上还比较温和和没有强制性。但上小学前后，家长和教师都会对他们给予新的、明确的期望和学习压力，这是引发孩子产生不适应的重要原因之一。专题一

幼儿园课程概述总结：幼儿园课程的性质与特点性质：基础性、非义务性、适宜发展性特点：启蒙性、生活化、游戏性、活动性和直接经验性、潜在性问题的思考？你认为什么是幼儿园的课程？幼儿在幼儿园应该学什么？幼儿园里开设各种特长班，是否有利于孩子的成长？幼儿能不能输在起跑线上？

专题二

幼儿园课程的编制模式

模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。课程编制模式：关于课程编制的价值取向及相应的操作方式的统一。一、目标模式二、过程模式三、实践模式四、批判模式产生时间代表人物哲学基础方法论依据涵义和内容对幼儿园课程编制的影响评价一、目标模式（一）产生时间：20世纪前期（二）代表人物博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆（三）哲学基础基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生活的需要为基点。（四）方法论依据：行为主义心理学

（五）涵义和内容目标模式：以对社会有实用价值的目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及实现、评价而进行课程开发的模式。

博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。泰勒：“现代课程理论之父”、“行为目标之父”、建立了目标模式的经典性形态——“泰勒模式”。泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题1.学校应该达到哪些教育目标．2、提供哪些教育经验才能实现这些目标．3、怎样才能有效地组织这些教育经验．4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现．舒伯特归纳出“目标”、“内容”、“组织”、“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。诊断需求陈述目标选择内容组织内容选择学习经验组织学习经验确定评价的对象与方法检查平衡性和顺序性惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利于重新修订和编制课程。1.宗旨、目的、目标2.选择学习经验3.选择内容5.评价4.组织并整合学习经验和内容（六）对幼儿园课程编制的影响

1、强调课程目标的制定

2、强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动

3、强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。（七）评价

1、优点：使课程的运作成为了一个具体化、结构化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划性、可控性和可操作性。

2、弊病：

（1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。（2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面。（3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。二、过程模式（一）产生时间：20世纪五六十年代后（二）代表人物：斯腾豪斯（三）哲学基础：立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。（四）方法论依据吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。（五）涵义和内容

过程模式：建立在对目标模式的批判基础上的。指在课程设计中，详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准；学生创造“最终产品”不是按照行为事先指定出来，而是事后根据那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。1.过程模式的目标：1.1只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。1.2不构成评价的主要依据。1.3目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法。2.过程模式的内容选择：以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准3.过程模式的学习过程：不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程4.过程模式的课程评价：教师是诊断者而非评分者过程模式的特点：

1、过程模式具有开放的设计思路，认为学习不是直线的过程，目标和内容不必预先决定。2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，增进解决问题的能力。3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果。（六）对幼儿园课程编制的影响

1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；2、淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。（七）评价优点：

1、强调教育和知识内在的、本体价值；2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。弊病：

1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运用中难以把握。

2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地，降低教师实施课程的有效性，也使该课程模式不易推广。

三、实践模式（一）产生时间：20世纪六七十年代（二）代表人物：施瓦布（三）哲学基础从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成为课程的理论依据。（四）方法论依据：行动研究（五）涵义和内容实践模式：是强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者的课程编制模式。1.实践模式的课程价值——实践旨趣它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学），注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价值是实践旨趣。2.实践模式的课程主体——教师和学生认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。3.实践模式的课程开发方式——集体审议3.1集体审议的概念3.2集体审议的主体校长，教师，学生，社区代表，课程专家，心理学家和社会学家。3.3集体审议的特征集体审议遵循的是实践的逻辑而非形式的逻辑，它是一种从提出问题到解决问题的实践的逻辑过程，运用实践的语言，依靠实践的智慧进行实践的判断，得出实践的结论，最终得出一致性的行动意见。3.4集体审议的内容课程审议的重点和主要内容应放在教室==教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，其宗旨是谋求课程四要素间的动态平衡，他们间的相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。4.实践模式的方法论———行动研究（六）对幼儿园课程编制的影响1、课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组织内容，必须同时考虑4个基本要素（学科内容、学生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由课程审议小组共同合作，参加审议。2、课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了一种“自下而上”的课程编制模式。（七）评价优点：1、对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践。2、把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。3、有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。4、充分尊重教师和学生的主体性，采用课程审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上”的模式。有利于提高课程实施的有效性，也有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。缺点：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。2、过于强调“各种实践情境的独特性”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。3、奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱。4、采用“自下而上”的课程审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。四、批判模式（一）产生时间：20世纪六十年代（二）代表：

概念重构、新马克思主义和批判教育学（三）哲学基础：现象学、存在主义、解释学、日常语言哲学、批判理论、知识社会学、后结构主义、精神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神学（四）方法论依据：批判模式的理论基础庞杂且理论形态、研究者及策源地有多极化的特点（五）涵义和内容批判模式：是一个庞杂的理论体系，并非一个单一的、公认的模式，在其发展过程中，有不同的研究取向和关注的问题，有不同的评判内容，有不同的代表人物。批判模式的特点：1、将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域。2、课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。3、揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异而造成的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不公平问题，反对教育上的一切权力（如教材、教师），反对课程的普遍性、统一性和整体性。（六）对幼儿园课程编制的影响在各个不同的历史时期拓展了人们对课程的理解，保使了人们对课程理论和实践进行反思和改革。（七）评价优点:批判模式提出的一系列观点,给人耳目一新的感觉,为课程编制提供了一种新的可供选择的可能性。弊端：1、对课程进行批判时往往有过激之处，常采用全盘否定的方式，不易被人们普遍认同。2、反对“结构”，主张“解构”反对“目的”，主张“手段”；反对中心和权威，主张“去中心”和“平等”；反对“普遍性”，主张“特殊性”，但课程编制中往往不得不思考对两两相对问题的协调。专题三幼儿园课程目标一、教育目的和课程目标——从一般到具体二、幼儿园课程目标制定的依据及层次结构三、幼儿园课程目标的取向及其表述四、课程目标取向的互补和整合一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的

→

教育目标→具体课程目标（包括教育活动目标）教育目的：政府职能部门或权威性机构教育目标：地方政府职能部门具体课程目标：课程专家、幼儿园、教师等二、幼儿园课程目标制定的依据及层次结构（一）基本依据及原则1.基本依据儿童、社会、人类知识2.原则全面性与整体性、连续性与一致性、可行性与可接受性、社会性与时代性、缺失优先与长善救失、辩证统一性。（二）幼儿园课程目标的层次及结构1.层次幼儿园保教目标→幼儿园课程总目标→幼儿园各领域目标→各年龄班目标→各年龄班学期目标→单元目标（主题目标、月计划、周计划等）→具体的教育活动目标2.结构2.1布鲁姆的教育目标分类认知领域、动作技能领域、情感与态度领域2.2幼儿园课程目标结构知识、能力、情感和态度三、幼儿园课程目标的取向及其表述：（一）行为目标取向（二）生成目标取向（三）表现性目标取向（一）行为目标1、含义行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。2、特点：客观性、可操作性（技术理性）3、行为目标取向的历史发展博比特泰勒布卢姆梅杰（20世纪早期）（20世纪四五十年代）（20世纪五六十年代）（20世纪六七十年代）梅杰总结了行为目标必须包含的三个方面：（1）表现学习者达到目标的行为（2）学习者达到目标时所面对的条件（3）可接受的最低的熟练水平4、对幼儿园课程的影响（1）对西方幼儿园课程的影响较小（2）东方幼儿园课程可常看到这种目标取向5.局限性（p72）（二）生成目标1、含义生成性目标是在教育过程（人与人、人与环境和材料的碰撞自然而然）生成的课程目标。2、特点生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。3、生成目标取向的历史发展

杜威斯腾豪斯罗杰斯4、对幼儿园课程的影响产生了许多以生成目标取向的幼儿园课程和教育方案。如：生成课程。这些课程和方案以儿童发展理论为其主要依据，强调儿童游戏，强调儿童主动活动，强调活动过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用。5.优势与局限（p73）（三）表现性目标1、含义表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。2、特点不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现及反应的多元性。3、对幼儿园课程的影响（1）应尊重儿童个体差异,促进儿童个性发展（2）幼儿园课程的设计应以发展儿童创造性为中心;（3）重塑教师角色,重视儿童主体性的发挥;（4）幼儿园课程评价由重结果转变为重过程4.优势及缺陷（p74）四、课程目标取向的互补和整合从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。目标取向编制课程：

非高智能性的认知活动、文化传递、养成性习惯。生成性目标与表现性目标：高智能性的认知活动、具有不可预测性和不可控制性的高层次目标活动。生：对“实践理性”的追求表：对“解放理性”的追求对目标模式的批判：（1）误解了知识的性质目：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西过：知识是要儿童进行思考的对象，其本质在于能通过知识的运用进行创造性思维。（2）误解了改善实践的过程的本质目：通过使目的明晰化来改善实践。过：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。行动研究：行动研究是指由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、对该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。在行动研究中，实践者即研究者，二者是直接同一的；实践过程即研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。同时，反思在这一过程中具有十分重要的作用，是行动研究的关键之所在。专题四

幼儿园课程内容一、幼儿园课程内容的界定二、幼儿园课程内容的选择三、幼儿园课程内容的组织专题四

幼儿园课程内容一、幼儿园课程内容的界定（一）幼儿园课程内容的概念（钟启泉）课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式，它是在一定的教育价值观以及相应的课程与教学目标指导下对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念，原理，技能，方法，价值观等的选择和组织而构成的体系。（虞永平2002）幼儿园课程内容是指依据幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。（朱家雄2010）幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。总：幼儿园的课程内容是为实现教育目标，根据幼儿园课程目标及幼儿学习经验而选择的，蕴涵或组织幼儿的各种活动中的基本态度，基本知识，基本技能和基本行为方式的总和。（注意两点）专题四

幼儿园课程内容一、幼儿园课程内容的界定（二）幼儿园课程内容的特点基础性和启蒙性、情境化和生活化、整体性和综合性专题四

幼儿园课程内容一、幼儿园课程内容的界定（三）幼儿园课程内容的价值取向课程内容的基本来源是“学习者的需要”，“当代社会生活的需求”，“学科的发展情况”。相应地，课程内容的基本取向即“学习者的经验”，“社会生活经验”和“学科知识”。对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。观点一:课程内容即教材1、课程内容看作教材的取向2、传统的课程定义3、以知识和学科专家为中心4、强调教科书和教学用具的发展。长处：知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。局限：这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。

杜威——“在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。观点二：课程内容即学习活动1、课程内容看成是学习活动的取向2、关注儿童做些什么3、强调课程与社会生活的联系4、强调儿童在学习中的主动性。

怀特海——“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”例如陈鹤琴的活教育长处：使课程编制者设计和安排大量的活动，让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。局限：关注的是儿童外显的活动，这些活动在表面上可能很活跃，却不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。没有从根本上反映出儿童学习的本质。观点三：课程内容即学习经验

1、课程内容看作是儿童的学习经验2、儿童是主动的学习者3、学习的质和量主要取决于儿童已有的心理结构以及儿童与环境之间的交互作用而不是教材4、课程内容由儿童决定，而不是由学科专家支配。长处：关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得，强调儿童与环境的交互作用。局限：儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。小结：

尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。

二、幼儿园课程内容的选择（一）幼儿园课程内容选择的范围1、有助于幼儿发展的基本知识2、有助于幼儿发展的基本态度3、有助于幼儿发展的基本行为

1、有助于幼儿发展的基本知识：基本知识是关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识。主要有：（1）生命活动必须的知识，如与幼儿的健康、安全有关的知识。（2）有利于幼儿解决基本生活、交往问题的知识。（3）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。（4）为今后学习系统的学习知识打基础的知识。（5）为成长为未来社高素质的公民奠基的知识。2、有助于幼儿发展的基本态度情感态度是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为动机，影响人的行为。环境的同化作用——周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。经验的情绪效应——幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，理智分析——当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。3、有助于幼儿发展的基本行为基本行为是关于基本活动方式方法的知识和经验（所谓的“做”的知识，也称程序性知识）幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可以分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技巧技能，如社会交往的技能、语用技能、解决问题的技能。（二）幼儿园课程内容选择的取向课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。观点一：课程内容即教材的取向，在选择幼儿园课程内容时：

1、注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材。

2、要求这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必需的。观点二：课程内容即学习活动的取向，在选择幼儿园课程内容时：注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。观点三：课程内容即学习经验的取向，在选择幼儿园课程内容时：注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。小结：在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。1、目的性原则：内容须围绕目标来选择，以免偏离方向2、适宜性原则：能够促进幼儿适宜发展的内容3、生活化原则：不能脱离幼儿的生活情景、生活经验4、兴趣性原则：必须关注幼儿的兴趣5、价值性原则：应该对儿童发展有价值6、基础性原则：学习最具基础性的东西7、逻辑性原则：明确学科所存在的内在规律性（三）幼儿园课程内容选择的原则1、目的性原则所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。落实：(1)有目标意识(2)正确理解目标与内容的关系(3)考虑目标达成所需要的“关键学习经验”2、适宜性原则适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。落实:了解本地区、本园、本班幼儿的一般发展和特殊需要，是选择适宜的课程内容所必须的前提。3、生活化原则幼儿园的课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿能够通过直接感知、操作和体验，将学习内容转化为自己的直接经验。落实：让大自然、大社会成为幼儿的“活教材”，从幼儿的生经验中活中选择内容。4、兴趣性原则选择必须要考虑、尊重幼儿的兴趣。落实：

1．教师要善于分析、发现关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容，及时将它们纳入课程。

2．将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。5、基础性原则幼儿园的课程内容应该立足于幼儿基础素质的全面发展，并为其一生的可持续发展奠定坚实的基础。落实：判断所选内容是否具有“基础性”的参照标准可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必需的基础；是否具有最大的应用性和迁移性等。6、价值性原则应该具选择对儿童发展有价值的内容。落实：可依照这四个特点去选择内容：1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象

2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系

3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法4、挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题7、逻辑性原则幼儿园的课程内容也是存在一定的连续性和逻辑性的，要按照内容本身的逻辑顺序来选择课程内容。落实：

明确学科所存在的内在规律性（四）幼儿园课程内容选择的依据

1.满足幼儿全面发展的需要，有效地发挥各领域的教育作用2.符合幼儿的身心发展特点，才是幼儿必要的和必须的学习内容

3.联系幼儿的实际生活经验与兴趣，内容符合社会历史文化的发展

4.适合幼儿的能力与发展需要，对幼儿的进一步学习具有挑战性（五）幼儿园课程内容选择的方法

1.根据学科内容顺序选择内容

2.根据儿童的发展需要来选择内容

3.根据儿童的兴趣来选择内容

4.根据当时当地的教学条件来选择内容

5.课程内容的选择兼具文化特性。（六）选