小学语文阅读教学问题与提升策略

摘要：小学语文阅读教学是语文素养培育的核心环节，关乎学生语言积累、思维发展与文化浸润。本文立足教学实践，剖析当前阅读教学中目标定位模糊、方法单一、评价失当等问题，从目标重构、方法创新、评价优化、资源拓展等维度提出可操作的提升策略，为一线教师优化阅读教学提供实践参考。引言阅读是语文学习的“根”，小学语文阅读教学承担着夯实语言基础、唤醒阅读兴趣、培育思维品质的重要使命。新课标明确指出，语文课程应致力于学生核心素养的形成与发展，而阅读能力是核心素养的关键载体。然而，当前小学语文阅读教学中仍存在诸多亟待解决的问题：部分教师将阅读课异化为“识字课+习题课”，忽略文本的人文内涵与思维价值；教学方法机械刻板，难以激发学生的阅读主动性；评价方式单一，无法全面反馈学生的阅读成长……这些问题制约着阅读教学的育人效能，亟需从教学实践的痛点出发，探寻科学有效的提升路径。一、小学语文阅读教学的现存问题（一）教学目标定位的偏差在教学实践中，一些教师对阅读教学目标的理解存在“窄化”或“泛化”倾向。一方面，将阅读课的目标局限于“识字解词+内容概括”，把文本当作“语言材料库”，过度关注字词积累与内容复述，却忽视了文本的情感熏陶、审美体验与思维启迪。例如教学《卖火柴的小女孩》时，仅聚焦“悲惨”的情节分析，却未引导学生体会童话的象征手法与人文关怀；另一方面，目标设计“大而空”，试图在一节课中完成“语言建构、思维发展、文化传承”等多重任务，导致教学环节零散，学生难以形成清晰的学习脉络。（二）教学方法的刻板化与形式化1.灌输式教学占主导：部分教师习惯以“讲解分析”为核心，逐段讲解文意、归纳中心思想，将文本拆解为“知识点”灌输，学生沦为被动的“记录者”。如教学写景散文时，直接告知学生“移步换景”的写作手法，却未引导学生通过朗读、想象感受文字的画面感。2.活动设计浮于表面：为追求“课堂活力”，一些教师设计的小组讨论、角色扮演等活动缺乏深度。如《坐井观天》的教学中，让学生分角色朗读后便匆匆进入习题训练，未引导学生通过角色代入思考“眼界与认知”的关系，活动沦为“课堂点缀”。3.技术运用的异化：过度依赖多媒体课件，用图片、视频替代学生的文本阅读与想象，削弱了语言文字的感染力。如教学《火烧云》时，直接播放火烧云的视频，学生虽直观看到景象，却失去了“从文字中想象画面”的阅读体验。（三）阅读评价的单一性当前阅读评价多以“纸笔测试”为主，评价内容聚焦“基础知识（字词、文意）”与“标准答案式的理解题”，忽视学生的阅读过程、兴趣态度与个性化感悟。例如测试中常出现“《桂林山水》的中心句是____”这类题目，将文本理解简化为“找句子”，无法衡量学生对语言美感的体会、对山水文化的认同。此外，评价主体单一，多由教师主导评价，学生缺乏自评、互评的机会，难以形成“以评促读”的良性循环。（四）阅读资源的局限与脱离生活1.文本资源单一：教学多围绕教材课文展开，课外拓展阅读缺乏系统规划，学生接触的文本类型（如童话、诗歌、科普文、民间故事）与数量有限，难以构建丰富的语言经验。2.文本与生活脱节：部分教材文本的情境与学生生活经验疏离，教师又未进行生活化转化。如教学《圆明园的毁灭》时，仅从“历史屈辱”角度讲解，却未引导学生联系“文化遗产保护”的现实意义，导致阅读停留在“知识记忆”层面。二、小学语文阅读教学的优化提升策略（一）重构教学目标：分层定位，素养导向阅读教学目标应立足学生认知规律，构建“基础—发展—素养”的分层体系：基础层：聚焦语言积累与理解。低年级落实“识字、朗读、文意感知”，如教学《小蝌蚪找妈妈》，通过“角色朗读”掌握对话语气，结合插图理解“成长变化”；中高年级强化“词语品析、文脉梳理”，如《草原》中引导学生品味“一碧千里、翠色欲流”的画面感，梳理“景—事—情”的行文结构。发展层：侧重思维与审美培育。设计“比较阅读”（如《桂林山水》与《记金华的双龙洞》的写景手法对比）、“创意改写”（如将《牛郎织女》改编为现代短剧）等活动，培养逻辑思维与审美创造力。素养层：渗透文化与价值引领。结合文本挖掘文化内涵，如《传统节日》教学中，通过“节日习俗访谈”“古诗中的节日”等活动，让学生感受中华传统文化的传承。（二）创新教学方法：多元互动，激活体验1.情境浸润法：创设与文本契合的情境，唤醒阅读体验。如教学《秋天的雨》，布置教室为“秋天的森林”，播放秋雨音效，让学生“化身小松鼠”收集“秋天的色彩信笺”（从文中找描写颜色的词句），在情境中感受文字的诗意。2.问题驱动法：设计“主问题”串联教学，避免碎片化讲解。如《将相和》的教学，以“‘和’的智慧体现在哪里？”为主问题，引导学生从“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”中分析人物的策略与胸怀，培养思辨能力。3.读写结合法：以读促写，深化理解。如学完《落花生》，让学生写“身边的‘落花生’式人物”，将借物喻人的手法迁移到生活观察中；读《慈母情深》后，写“母亲的一个细节”，用细节描写传递情感。（三）优化评价体系：多元多维，以评促读1.过程性评价：建立“阅读成长档案袋”，收录学生的朗读音频、读书笔记（摘抄+感悟）、创意作品（如绘本、诗歌改写），记录阅读的“足迹”。如低年级学生的“绘本阅读档案”，包含“最喜欢的角色画”“给故事续编的结尾”，直观呈现阅读兴趣与想象力的发展。2.表现性评价：设计“阅读实践任务”，如“课本剧展演”（《西门豹治邺》）、“文化解说员”（《故宫博物院》），从“语言表达、合作能力、创意表现”等维度评价，关注阅读的综合运用。3.个性化评价：尊重学生的独特感悟，如学生读《坐井观天》时提出“青蛙的坚持也值得肯定”，教师不否定，而是引导其结合“坚持的边界”展开讨论，评价时肯定“思维的创新性”。（四）拓展阅读资源：开放融合，贴近生活1.文本资源多元化：构建“教材+课外”的阅读体系。低年级推荐《猜猜我有多爱你》《爷爷一定有办法》等绘本，培养读图与文字感知能力；中高年级引入《中国神话传说》《森林报》等整本书，开展“班级读书会”，指导阅读策略（如预测、提问、联结）。2.生活资源课程化：将生活情境转化为阅读素材。如“校园四季观察”，让学生用文字记录“春天的樱花、夏天的蝉鸣”，将“生活观察”与“写景阅读”结合；开展“家庭阅读角”活动，让学生分享“和父母共读的故事”，拉近阅读与生活的距离。（五）落实学生主体：自主探究，习惯养成1.搭建自主阅读支架：教给学生阅读策略，如“预测策略”（读《总也倒不了的老屋》时，预测“老屋还会帮助谁”）、“提问策略”（读《宇宙生命之谜》时，提出“火星的水去哪儿了”等问题），让学生掌握“会阅读”的方法。2.培养阅读习惯：建立“每日微阅读”制度，低年级“亲子共读15分钟”，中高年级“自主批注阅读”，引导学生在文本旁写“疑问、感悟、联想”，如读《桥》时批注“老汉的‘揪’与‘推’，写出了如山的父爱”。3.激发阅读内驱力：开展“阅读达人”评选（如“识字小达人”“故事创编达人”），设置“阅读盲盒”（随机抽取阅读任务卡，如“为《夏洛的网》画一张友情海报”），用趣味化方式唤醒阅读兴趣。结语小学语文阅读教学的优化是一个“立足儿童、回归文本、联结生活”的过程。教师需跳出“应