融情于时光深处的等待-小学六年级语文（统编版）下册第三单元《那个星期天》情感表达教学案

融情于时光深处的等待——小学六年级语文（统编版）下册第三单元《那个星期天》情感表达教学案

一、教材定位与核心素养目标体系

（一）【战略定位·课标锚点】《那个星期天》作为统编版义务教育教科书语文六年级下册第三单元第二篇精读课文，承载着该习作单元特殊的双重功能。本单元导语开宗明义“让真情在笔尖流露”，语文要素呈现清晰的“阅读与表达”双向奔赴路径：一是“体会文章是怎样表达情感的”，二是“选择合适的内容写出真情实感”。《那个星期天》在单元序列中处于承前启后的枢纽位置——前有《匆匆》以哲理性散文示范了抽象情感的具象化表达，后有《别了，语文课》与《阳光的两种用法》作为略读课文供迁移巩固，最终指向单元习作“让真情自然流露”。本课的核心教学价值不在于读懂史铁生写了什么，而在于解码史铁生“如何写出”那种令读者窒息的等待与失望，即从“内容本位”彻底转向“表达本位”，使课文成为学生学语言的“范本”而非仅仅是“读本”。

（二）【学情基线·真实起点】六年级学生已具备五年多的语文学习经验，能够较为顺畅地把握叙事性作品的情节脉络，对“高兴、伤心、期待”等基础情感具有直接的生活体验与识别能力。然而，【难点】在于学生惯常的情感表达方式多为直白式呼告（如“我非常激动”）或标签式定性（如“他很难过”），对于“融情于事、融情于景、融情于细节”这一系列间接表达、含蓄抒怀的高级写作策略，普遍处于无意识状态或知道但不会用的困境。同时，【非常重要】本学段学生正处于由“具体运算阶段”向“形式运算阶段”过渡的关键期，开始有能力从“作者写了什么”抽离出来，反思“作者是怎么写出来的”，这为本课开展元认知视角的写作技法解码提供了心理基础。此外，学生距离史铁生笔下的那个物质匮乏、儿童游戏以自我消遣为主的年代已较为遥远，对“跳房子”“拨弄蚁穴”等孤独等待方式的共情需通过情境还原予以搭桥。

（三）【跨学科视野·素养融合】依据2022年版义务教育课程方案关于“跨学科主题学习”课时不少于10%的刚性要求，本设计有机融入美术、心理学、道德与法治等学科视域。美术学科聚焦“色彩与情感的同构关系”，引导学生将抽象的心情指数转化为具体的色相、明度、饱和度变化；心理学视角引入“情绪ABC理论”雏形，帮助学生理解事件（A）、信念（B）与情绪后果（C）之间的关联，从而理性认知等待中“盼望—焦急—绝望”的递进逻辑；道德与法治学科则锚定“理解父母、学会沟通”这一成长主题，引导学生在共情“男孩失落”的同时，亦能代入母亲角色体察生活重压下的无奈，建构亲子双向理解的理性光辉。

（四）【教学目标·分层精准】

【第一层级：基础保底】1.自主识记“媚、蚁、叨”等15个生字，读准“急遽”“缥缈”“依偎”等易错字音，联系上下文理解“翻箱倒柜”“念念叨叨”“惊惶”等词语在特定语境中的表情达意功能；2.通过绘制“心情变化曲线图”与“时间轴对照表”，准确复述课文从“阳光明媚”到“一派荒凉”这一天中经历的事件与情感起伏，把握叙事散文“以时间为经、以情感为纬”的双线结构。

【第二层级：素养发展】3.【非常重要·核心】运用“批注式阅读—比较式阅读—还原式阅读”三级进阶策略，深度解码文本中“动作重复”（跟在腿底下、追在腿底下）、“环境投射”（光线渐渐暗下去）、“细节定格”（蹲在洗衣盆旁、闭上眼睛）三类情感外化手法，精准归纳“融情于事”“融情于景”“融情于细节”的具体表征与表达效果；4.【难点突破】通过“删减对比法”与“置换对比法”（如将“光线沉郁”改为“我很焦急”），在强烈的语感对比中使学生顿悟间接抒情的审美张力，破除“抒情=直接说心情”的前概念。

【第三层级：迁移创造】5.【高频考点·热点】完成从“阅读者”到“表达者”的身份转换，选用本课习得的至少两种情感外化策略，围绕给定的生活情境（如等待考试成绩、等待晚归的父母、盼望已久的旅行取消等）进行200字左右的微格习作，达成“以我笔写我心”的真情流露；6.通过“母亲独白”补白写作与角色辩论，发展多元视角理解复杂人性，培育理解、宽容、感恩的健康情感品质。

二、教学内容全景图谱与重难点标识

（一）【教学内容应列尽罗】

1.生字新词板块：会认15个生字，会写13个字，重点识记“明媚（描写光线与心情的双关词）、翻箱倒柜（动作描写中的焦急外化）、惊惶（母亲情感的唯一直接泄露）、依偎（失望后寻求安慰的定格画面）、急遽（时间主观化的副词）、缥缈（希望破灭后的视觉隐喻）”【非常重要·高频考点】。

2.文本结构板块：（1）开篇定调——回忆性叙事起笔，总起“第一次盼望”的刻骨铭心；（2）上午时段——兴奋出家门、藏门后、跳房子、看云彩、拨蚁穴、翻画报，以“这段时光不好挨”为情感枢纽；（3）中午至下午——追在母亲腿底下、蹲在身边看洗衣服，以光线变化为心理投影；（4）黄昏时段——母亲发现违约、惊惶安慰，以“无可挽回地消逝”收束全篇。

3.人物形象板块：（1）男孩形象——满怀期待→焦急尾随→孤独忍耐→委屈失望→依偎释然，一个“懂事而隐忍”的等待者形象；（2）母亲形象——忙碌、淹没于家务、多次敷衍、最终惊惶，一个“因爱而违约、因自责而惶恐”的非典型“失信者”形象。【难点·多元解读】

4.表达秘妙板块：【重中之重】

（1）融情于事：将“盼望”这一抽象情绪外化为可被观察的一系列行为——踏着砖、看着云彩、拨弄蚁穴、翻看画报、追在腿底、蹲在盆边、闭上眼睛。每一次动作的更迭，都是心情指数的外显曲线。

（2）融情于景：以“光”为情感测量仪。晨起“阳光明媚”——内心雀跃；下午“光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去”——希望与光线同步衰减；黄昏“光线正无可挽回地消逝，一派荒凉”——绝望的视觉投射。【高频考点·必考】

（3）融情于细节：反复修辞的隐性抒情——“再不离开半步、再不把觉睡过头、决不许她再耽搁”，三个否定副词叠加，将“盼”的焦灼与自我承诺的虔诚推向极致；语气词与标点的表情功能——“走吧，您不是说买菜回来就走吗？”疑问中带着催促，句末不用问号而用句号，压抑着不敢爆发的急切。

5.比较阅读板块：【热点】《匆匆》与《那个星期天》同表真情，异在风格：《匆匆》直抒胸臆与哲理追问并重，大量使用设问、排比、拟人；《那个星期天》通篇不着一字“焦急”，却字字血泪皆是焦急——典型的内敛式、潜藏式抒情。

6.拓展链接板块：推荐阅读史铁生《我与地坛》节选（关于母亲悄悄寻找的段落）、毕飞宇《苏北少年“堂吉诃德”》中关于等待的篇章，构建“等待文学”微型群文阅读。

三、教学实施过程（核心篇幅）

第一课时：潜入“这一天”——文脉梳理与情感共振

（一）【导入轴·生活对接】唤醒“等待”的肉身记忆（8分钟）

师者以平静而不失温度的语调启问：“同学们，在你的生命里，是否有过这样一次等待——你从清晨睁开眼就开始期盼，心跳随着时钟的滴答而加速，你一次次跑到门口张望，一次次说服自己‘快了，就快了’……可是，时间像凝固的胶水，越期盼，越缓慢。”此处刻意回避喧闹的情景表演，以高度凝练的文学化描述语，直接叩击学生静默的回忆空间。随后请三至五位学生闭目回想30秒，不作具体发言，仅以面部表情传递“等待”的共通感。【心理融合】教师点明：等待，是人类最原始、最煎熬也最深刻的情绪体验之一。史铁生在残缺的生命里，用文字复刻了一次童年等待，这节课我们潜入那个星期天。

（二）【预习反馈·诊断起航】字词与内容的双重清障（12分钟）

1.字词诊断采取“聚类呈现法”而非零散点读。第一组：“明媚、沉郁、荒凉”——这组词在文中是写景还是写情？引导学生发现“景语即情语”。第二组：“惊惶、依偎、念叨”——这是谁的动作？从“惊惶”中你读出了母亲怎样的内心风暴？【非常重要】此处将字词学习提升至人物心理揣摩层面，使识字与阅读无缝咬合。重点指导“缥缈”的读音（piāomiǎo，避免误读为piāomiǎo或piāomiāo）及字义溯源——从“飘渺”到“缥缈”，虚幻难捉摸，正是希望破灭后的视觉失焦。

2.内容概览采用“一句话概括+一句话质疑”双轨制。学生快速默读后，以“这篇课文讲述了……”为支架概述，教师提炼板书关键词：男孩、母亲、等待、从早到晚、失望。质疑环节鼓励真问题：为什么男孩不哭不闹？母亲是真的忘记了吗？为什么结尾要写“闭上眼睛不再看太阳”？【难点】将学生粗浅的情节疑问转化为后续深度探究的思维引擎。

（三）【结构索隐·时间与心情的二重奏】（15分钟）

1.时间轴建模：学生自读圈画表示时间推移的词句——“春天的早晨”“上午”“下午”“黄昏”“光线正无可挽回地消逝”。教师引导发现：本文无一个表示精确时间的钟表数字，所有时间都附着在光影变化与母亲劳作进程上（买菜？——洗衣服？——晾衣服？——继续洗？），这是孩童视角的时间感知——只有“天亮”和“天黑”，中间是无尽的等待。【重要】

2.心情曲线可视化操作：【跨学科·美术】摒弃教师直接呈现标准答案，改为学生个体创作“心情心电图”。规定横轴为时间，纵轴为情绪指数（0—10），要求从文本中至少找到6个坐标点证据。学生绘制过程中，自然发现：早晨情绪指数最高（盼来了），中午震荡下行（不好挨、空空落落），下午进入平台低迷期（蹲着、一声不吭、光线暗下去），黄昏断崖式下跌（无可挽回、荒凉）。展示典型作品时，引导关注“曲线形态”：不是平滑斜线，而是充满小幅波动与勉强维持的锯齿状——这正是“隐忍的等待”与“绝望的入侵”之间反复拉锯的真实心理图景。

3.关键处点拨：为什么情绪指数在黄昏并非缓慢下降，而是近乎垂直坠落？引出第7自然段“我听见母亲在说，一边亲吻着我一边不停地说……”——男孩最终等来的不是“走”，而是“对不起”。期待与现实的巨大落差，形成情感瀑布。

（四）【首尾呼应·悬念预留】（5分钟）

回读首段“那是一个星期天，从早晨到下午，一直到天色昏暗下去”。对比普通表述“我从早等到晚”，史铁生为何舍简求繁？学生初步感知“罗列时间点造成时间被拉长的错觉”。但暂不深解，留作第二课时技法破解的引信。结课时播放无歌词纯音乐《儿时》，屏幕静置史铁生轮椅照片，教师低语：“写等待的人，自己一生都在等待——等待健康，等待理解，等待与命运和解。”第一课时在沉静的氛围中收束，情感余韵绵延至课后。

第二课时：解码“文学等待”——表达秘笈的破译与迁移

（一）【导入·回顾与聚焦】（5分钟）

直接呈现上节课学生绘制的高频“心情曲线图”，锁定情感峰值与谷底对应的文本段落。明确本课核心挑战：史铁生并没有写“我很着急”“我很绝望”，为何我们的心被揪得生疼？今天，我们不做普通读者，而是做“文学侦探”，潜入文字现场，提取他的情感编码系统。

（二）【第一板块：动作重复中的情绪湍流——融情于事深度解码】（12分钟）【非常重要·核心】

1.精读片段1：“我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。我看着天看着云彩走，等母亲回来……”

【比较策略】出示改句：“我跳房子、看云彩来打发时间，等母亲回来。”原句与改句差异何在？学生通过朗读对比顿悟：原句中“等母亲回来”重复出现，像钟摆，像叹息，更像孩子心里默念的祈祷词。每一次动作都指向同一个终点，动作的单调重复对应心念的单一执念。此为“融情于事”第一层——事件与情感同频共振。

2.精读片段2：“我蹲在她身边，看着她洗。我一声不吭，盼着。我想我再不离开半步，再不把觉睡过头。我想衣服一洗完我马上拉起她就走，决不许她再耽搁。”

【关键词咬合】圈出“再不、再不、决不”。三个否定性时间副词，构成排山倒海般的誓言强度。教师设问：这是对谁的承诺？是对母亲，更是对自己即将耗尽的耐心所作的紧急加固。越是强调“决不”，越是暗示“恐怕又要耽搁”。这种反向流露，比直写“我担心母亲又耽搁”更具情感张力。【高频考点】此处学生若能理解“过度申明即隐忧”，便破译了高级抒情密码。

3.精读片段3：“整个上午我就跟在母亲腿底下……追在母亲的腿底下……我好几次差点儿绞在它们中间把它们碰倒。”

【动词置换】将“跟”“追”置换为“站”“等”。学生立刻感知：“跟”与“追”是动态粘附，是无声的催促，是不愿说出口的“妈妈你快一点”。腿底下、腿底下——视角低垂，这是孩童仰望成人世界的高度，亦是弱势者对强势者的乞盼姿态。

（三）【第二板块：光线是有温度的心情——融情于景系统建构】（12分钟）【热点·高频考点】

1.光的谱系整理：学生快速检索全文关于“光”“色”“亮”的描写，形成如下图谱——

早晨：阳光明媚（金黄色的暖调，饱和度极高）

上午：（无直接写光，但“跳房子”“看云彩”暗示光的存在，是明亮的背景）

下午：光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去（明度降低，色温转冷，触觉“凉”与情绪“沉郁”通感叠加）

黄昏：光线正无可挽回地消逝，一派荒凉（明度趋零，色彩褪尽，仅余灰调）

2.【非常重要】追问核心句：“光线渐渐暗下去”写的是自然现象，为什么“凉下去”“沉郁下去”是人的感觉？此处建立“感官联动”概念——光线不可能“凉”，也不可能“沉郁”，是男孩的心先凉了、先沉郁了，然后他把这颗心投射给光线。所以，文中所有景物都不是客观景物，而是“被心情浸泡过的景物”。此即“融情于景”的本质：一切景语皆情语。

3.还原体验：【跨学科·美术】假若让你为这四个时段调配颜色，早晨你会挤满铬黄，上午是淡绿，下午是什么？群青？铅灰？黄昏呢？墨黑中晕染开赭石？学生通过色彩命名，复现情感浓度。这一环节将文学鉴赏与视觉思维深度融合，使“情景关系”从抽象概念变为可感知的色彩流变。

4.补充印证：引入史铁生《我与地坛》名句“譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂”，让学生感知光影描写是史铁生贯穿终生的美学执念。

（四）【第三板块：省略号与空白处——细节里的潜台词】（6分钟）

1.关注对话描写中独属于母亲的省略号：

“‘去买菜。’她说，又转而叮嘱：‘不，不是现在，妈今天有事，你先自己玩，等等，下午，下午，睡醒午觉，妈一定带你去，啊，不去，妈领你去看电影！’”

教师点明：文中的母亲说话极少使用句号，大量逗号、断句、重复、修正。“下午，下午”的叠词，“啊”这个叹词的安抚性插入，都是她内心愧疚、仓促承诺、又无法兑现的慌乱外显。【难点】学生通常只关注男孩的情感，此处引导向母亲视角的共情跨越。

2.结尾空白处的填满：“闭上眼睛不再看太阳，光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。”

为什么“不再看”？因为看了整整一天，从明媚看到荒凉，已经看穿了、看透了、看死了。闭上眼睛，是对外部世界的拒绝，是对整个期盼行为的终止。此处无一字写哭，但泪水全在闭合的眼睑之后。【一般】可作简短补白写作：闭上眼睛后，男孩的眼前会浮现什么？

（五）【第五板块：比较阅读·双璧映照】（5分钟）【热点】

呈现《匆匆》片段与本文片段，小组讨论两课抒情风格的同与异。结论导向：【非常重要】抒情无定法，适合即最好。《匆匆》写时间是抽象的、普适的，故需强烈修辞唤醒集体共鸣；《那个星期天》写等待是具体的、个人的，故需克制内敛、留白隐忍。学生在此比较中建立文体意识——不是所有真情都要大喊大叫，有时，把情感按在水下，它会浮得更用力。

（六）【第六板块：从阅读到写作——技法迁移与当堂练笔】（15分钟）

1.情境创设：呈现三个可供选择的“等待微时刻”——（1）等待核酸检测结果的那十分钟；（2）等待妈妈从手术室出来的那一下午；（3）等待被老师表扬的名单宣读。选择贴近学生当下的“等待发布期末考试成绩”作为全班共练情境。

2.技法提示卡：学生回望板书，自主选择本课习得的一到两种抒情策略——

选用“动作重复”：在走廊踱步、去洗手间洗手、不停地按自动铅笔。

选用“环境投射”：窗外的阳光从刺眼到柔和，影子越拉越长，走廊尽头的饮水机发出咕噜声，像叹息。

选用“细节申明”：我保证再也不考前熬夜、我保证仔细检查了每一道题、我保证……

3.8分钟当堂微写作，教师巡视捕捉典型片段。随后进入“佳作急诊室”环节，选取中等水平习作一篇、高水平习作一篇，隐去姓名，投影共评。评价标准不是“写得是否华丽”，而是“情感是否找到了准确的载体”。

4.【非常重要】教师现场示范修改：选取一篇直白呼告式习作（如“我非常紧张，心都快跳出来了”），师生合作将其改写为融情于物（如“矿泉水瓶被我拧紧了又拧开，拧开了又拧紧，瓶身上的水珠，不知道是它冷，还是我热”）。示范效应远胜于理论说教，学生亲眼见证“平凡句子”如何升级为“文学句子”。

四、板书设计：思维全景图（课堂共生生成）

【左侧区域】时间轴·光的色谱（学生提炼关键词，色块标注）

早晨·明媚（金黄）——上午·明亮（淡绿）——下午·暗下去/凉下去（灰蓝）——黄昏·消逝/荒凉（墨黑）

【中间区域】情感轴·心电曲线（学生绘制，教师描红）

期待↗耐心→焦急↘失望↘↘绝望↓

【右侧区域】抒情密码·史铁生工具箱（师生共建）

工具箱1：动作黏滞——跳、看、拨、翻、跟、追、蹲、闭（融情于事）

工具箱2：光的投影——明媚/沉郁/荒凉（融情于景）

工具箱3：誓言叠加——再不/再不/决不（融情于细节）

工具箱4：断句喘息——下午，下午，啊，不去……（融情于对话）

五、作业体系：分层可选择，素养可看见

（一）【基础类作业·全员覆盖】

1.将本课生字新词制成“词语身份证”，包含字音、字形、文中例句及自己创设的新语境例句，选取3个最打动自己的词语撰写百字短话。

2.有感情地朗读课文，录音上传班级平台，重点打磨第6、7自然段的语速与停连，用声音还原光线暗下去的过程。

（二）【综合类作业·重点突破】

1.【高频考点专项练】从文中摘录一句环境描写，分析它是如何与作者心情形成“同构”或“反衬”的。此题为标准化考试典型题型，通过规范作答训练思维建模。

2.家庭沟通作业：采访自己的父母或祖父母，请他们讲述“童年时一次未能兑现的承诺”，用第一人称“我”记录下来，并尝试为这个故事配一幅心情色彩图。【跨学科·美术·道德与法治】

（三）【拓展类作业·拔尖培优】

1.群文链接阅读：下发史铁生《我与地坛》中关于母亲“每天在园子里找我又不让我发现”的节选，与课文中的母亲形象互文印证，撰写200字读书随笔《史铁生笔下的母亲群像》。

2.创意写作挑战：转换叙事视角，以母亲的视角重写“那个星期天”，保留时间轴与环境描写，但将内心独白置换为母亲忙碌间隙的愧疚与挣扎。【非常重要·素养高阶】

六、教学效果评价与反思模型

（一）【过程性评价嵌入式设计