《特殊教育教学设计》课件 第八章 教学策略（中）

第八章教学策略（中）CONTENTS目录反应提示策略1活动本位教学2PART01第一节反应提示策略01第一节反应提示策略一、概述（一）理论基础与相关概念反应提示策略的理论基础是行为主义的操作学习原理。斯金纳认为，大多数有意义行为是操作学习的结果，即通过不断强化使机体形成特定行为方式。能提高反应频率的即为强化物，调节其出现方式可控制行为。操作学习公式为：前提+行为+后果（积极的）=将来出现的高可能性基于此的教学包含三个基本要素（A-B-C）：前提（目标刺激，如学习任务）、行为（教学目标，分为单步的离散行为与多步的链锁行为）、后果（反馈，正确反馈强化行为，错误纠正减少错误）。通过将任务方向与自然刺激配对，学生最终能对自然刺激做出恰当反应。第一节反应提示策略一、概述（二）基于操作学习理论的系统教学1.制定行为目标基于学生发展水平制定明确的行为目标，需清晰说明行为达成的条件和标准。对于链锁行为（多步复杂行为），需进行任务分析，将任务分解为可教的步骤。常用的链锁方法有四种：正向链锁，按自然顺序逐步教学每一步，习得前一步后才加入下一步；全工作链锁，每次练习都教导所有步骤；反向链锁，教师先完成除最后一步外的所有步骤，学生学会最后一步后再逐步加入前一步；跳跃式反向链锁，在反向链锁基础上，学生习得最后几步后可跳过中间步骤，直接教学前面步骤，让学生尝试完成未教的中间步骤。第一节反应提示策略一、概述（二）基于操作学习理论的系统教学2.规划教学尝试或练习一次教学尝试指的是一次学习的机会，或是表现出习得行为或技能的机会。例如，如果学生正在学习乘坐公交车，一次教学尝试指的是每次学生实际乘公交车的机会。有时候同一时间会发生多次教学尝试。一次教学练习指的是在一段时间内呈现的所有教学尝试。当教学目标确定之后，教师需要根据目标的难度、学生的学习能力、完成每次教学尝试所需的时间等，规划每次教学练习要包含一次还是数次教学尝试。第一节反应提示策略一、概述（二）基于操作学习理论的系统教学3.调整目标刺激调整目标刺激（刺激提示）是指当学生可能无法对目标刺激做出正确反应时，教师在教学前调整刺激，减少任务难度以帮助学生做出正确反应，随后逐渐增加难度直至学生能独立反应。常用方法包括刺激消退和刺激叠加。刺激消退是通过逐渐减少无关刺激（如背景色、物体大小）来突出相关刺激。刺激叠加是将已知刺激（如图片）与未知刺激（如词语）同时呈现，然后逐渐减少已知刺激的强度或清晰度，直至只保留未知刺激，从而帮助学生学会对目标刺激做出正确反应。第一节反应提示策略一、概述（二）基于操作学习理论的系统教学4.进行反应提示规划学生出现期待的反应所需要的提示，并在恰当时间以适当的形式进行提示。第一节反应提示策略一、概述（二）基于操作学习理论的系统教学5.使用有效的教学后果在学生的反应完成后给予后果。正确的反应必须被强化，而错误的反应或无反应则应纠正。使用学生喜欢的强化物能让强化更加有效。最理想的强化物是行为最自然的后果，而且是发生在自然情境中的。针对重度障碍学生，虽然自然的社会性强化物应该要一直被使用，但通常需要将社会性强化与其他的原级强化物一起使用。在系统教学中，调整目标刺激、进行反应提示这两个要素既可以同时使用，也可以单独使用。第一节反应提示策略一、概述（三）反应提示程序的定义反应提示程序是一种帮助学生获得新技能的策略，教师呈现目标刺激后提供提示，随后逐渐消退提示。其过程可以总结为公式：S（P）-R-C，其中S=stimulus（刺激），P=prompt（提示），R=response（反应），C=consequence（后果）。提示在反应前呈现，可减少错误。对于学习特别困难的学生，即使后期仍需少量提示，该教学也能使其在较少提示下完成目标行为。大多数反应提示程序中，教师会提供控制提示（控制刺激），即足以使学生对目标刺激产生正确反应的提示，根据学生水平和任务要求选择。例如，重度智力障碍儿童口渴却不知拿杯子喝水时，教师将水杯塞到其手中并帮助喝水，这一行为就是控制刺激。第一节反应提示策略一、概述（四）提示的类型提示是指任何可以让学生知道怎样正确完成一个行为的教师行为。提示可以分为几种不同的类型。不同类型的提示对学习者的侵入程度也不同。根据提示对学习者侵入程度从弱到强的顺序，可以把提示分为以下几种类型。1.口语提示口语提示是指使用具体的口语陈述来告诉学生做什么以及怎样做。口语提示应该是自然的、清晰的、符合学生的语言理解水平的。口语提示既可以是由教师本人在教学现场提供的，也可以以事先录音的方式呈现。

口语提示的限制在于对学生的语言理解水平有一定要求，如语言理解水平差的严重障碍者不能对口语提示做出正确反应。第一节反应提示策略一、概述（四）提示的类型2.姿态提示姿态提示是指教师以眼神、头部动作（点头或摇头）、手的动作（手势、指点等）、身体的姿势或者其他非言语的身体姿态来进行提示。姿态提示的优点在于便捷、容易使用，而且在日常生活中很常见，可以以自然的方式呈现。姿态提示的不足在于学生如果没有关注到教师的姿态提示，或者关注到了但不理解姿态提示的含义、提示的侵入性过弱，都不能做出正确的反应。第一节反应提示策略一、概述（四）提示的类型3.图片提示图片提示是指通过图片等平面图形的形式来进行提示。图片可以是单张的，也可以是由一个链锁行为每个步骤的若干张图片组成的一本图画书。图片提示要求学生对图片具有一定的理解能力，而且图片能引导其做出正确的反应。另外，学生要独立使用图片提示，还需具有一定的管理能力，知道在什么时间、地点应该使用怎样的图片。图片提示的优点在于学生有可能在没有他人干预的情况下独自使用，而且对于语言理解能力弱、不能理解口语提示的学生，图片提示或许是一种替代的选择。在实践中，为了促进学生的语言理解能力的发展，图片上通常需配有相应的文字介绍。第一节反应提示策略一、概述（四）提示的类型4.示范提示示范提示，又称为榜样提示、范例提示，是指教师或优秀学生向学生展示当目标刺激出现时应该出现的正确反应，演示希望学生模仿的目标行为。观察学习、模仿榜样是人类重要的学习方式。有些学生通过观察他人的示范，自己也能学会正确的反应。示范提示既可以现场进行，也可以把教师或者优秀学生的示范录成视频，在教学现场播放视频，让学生模仿学习。现场进行的示范提示比较灵活，可以根据学生的学习需求进行适当的调整。视频提示既可以反复播放，也可以把较难的步骤慢速播放，还可以放大完成某些任务时的关键动作。第一节反应提示策略一、概述（四）提示的类型5.身体提示身体提示是指教师与学生进行身体接触，以帮助学生完成对目标刺激的反应。身体提示可以分为全部身体提示、部分身体提示。全部身体提示是侵入性最强的提示，通常是教师手把手带领学生完成整个任务步骤，其中教师是任务完成的主导者，学生只是被动跟随。部分身体提示是教师在与学生进行身体接触时，不握住学生的手，而是用手或用肘轻推、轻拍学生，或者接触学生的手腕、前臂等部位来提示学生完成行为。与全部身体提示相比，部分身体提示侵入性较弱，与学生的接触时间更加短暂。身体提示作为侵入性较强的提示，要尽量少用，必要时才用。既可以单独使用，也可以组合使用。第一节反应提示策略一、概述（五）反应提示程序的类型与基本教学程序1.反应提示程序的类型反应提示策略中，刺激控制从反应提示向自然刺激的转变通过适时提供提示实现。该策略包括两种类型：提示变化策略（根据学生情况提供侵入性不同的提示）和时间延迟策略（延迟一定时间再呈现控制提示）。时间延迟策略又分为渐进时间延迟、固定时间延迟、同时（即时）提示程序。实践中，两类策略可单独或结合使用。五种反应提示程序具有以下共同特征：①目标刺激以最终形式呈现；②系统提供提示以确保目标行为出现；③使用区别性强化促使刺激控制从提示转向目标刺激；④系统方法去除提示；⑤大多数教学环节中，学习者能在有或无提示下对目标刺激做出反应。第一节反应提示策略一、概述（五）反应提示程序的类型与基本教学程序2.反应提示程序的基本教学步骤基本步骤包括探测期、教学期、维持期、泛化期四个阶段，差异主要在教学期。探测期：在教学前了解学生无提示下对目标刺激的反应，以一对一形式进行，记录正确或错误反应，直到数据稳定，据此制定学习标准。教学期：通过提供目标刺激和恰当反应提示教授新技能，分为获得（学习新行为）和流畅（快速准确掌握）两个阶段。维持期：学生达到教学标准后撤除控制刺激，在几周内定期测量反应情况。泛化期：关注学生在不同情境（不同人、情境、材料、时间等）中对目标刺激的反应能力，是教学最重要的阶段。若技能不能泛化到教学之外，则未达到教学目的。第一节反应提示策略二、提示变化策略（一）分等级指导1.分等级指导程序的定义分等级指导程序是指教师在学生完成任务时密切关注学生的情况，根据学生的需求及时提供一定等级的身体提示，以帮助学生正确完成任务。分等级指导程序的关键特征有两个：①为学生提供身体提示；②提示不是预先设计好的，而是根据学生的实际需要在教学现场及时选择。教师需要根据学生的学习情况，及时决定学生是否需要提示，需要怎样程度的提示。在所有提示变化策略中，分等级指导程序或许是最容易实施的，在有效性方面有较长的研究历史。第一节反应提示策略二、提示变化策略（一）分等级指导2.分等级指导程序的基本类型（1）跟随指导在教学中，当学生独自完成任务时，教师密切跟随学生的每个步骤，根据学生的情况及时提供指导或去除身体提示。（2）指导由多到少在教学开始时，教师提供稳定、一致的身体提示，但逐渐系统地减少身体提示的侵入性。第一节反应提示策略二、提示变化策略（一）分等级指导3.分等级指导的教学程序每个教学单元的步骤如下：①获得学生关注；②说明任务；③使用身体提示，必要时跟随学生动作；④学生开始出错时，立即使用更具侵入性的身体提示；⑤称赞学生经提示及未经提示完成的行为；⑥学生更努力时，逐渐去除身体提示。教师需确保提示能使学生正确完成任务，但不必总用侵入性最强的提示，否则学生易产生依赖，教师也难以评价进步。教师应密切观察学生表现，决定提供何种等级的身体提示。提示的去除应逐渐进行，可通过改变地点、减少强度或量来实现。当所有提示去除，学生能独立做出正确反应时，程序结束。第一节反应提示策略二、提示变化策略（一）分等级指导4.分等级指导程序的适用范围分等级指导程序适应于教学需要身体辅助的行为，如使用用具、书写、步行、使用设备或完成有潜在危险的任务。大量的研究证明，分等级指导程序在教障碍学生学习分散的技能和链锁的技能时都是有效的。需要身体提示的学生可能有严重的动作障碍，也可能没有跟随言语提示所必需的语言理解能力或者足够的模仿能力来跟随榜样提示。虽然分等级指导程序只有在学生不能正确完成任务时才提供身体提示，但对那些拒绝身体接触的学生而言也是个挑战。在运用分等级指导程序时，这些学生为了逃避身体接触可能会出现攻击性行为或问题行为。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统1.最少—最多提示系统的定义最少—最多提示系统，简称最少提示系统，是一种通过提供最小侵入性提示使行为出现的策略。教师预先设定一个侵入性由最少到最多的提示等级系统。教学过程中，若学生不能独立做出正确反应，则先呈现最弱提示，如仍不能正确反应，则逐渐增强提示侵入性，直至学生独立正确反应。该系统至少包含三个要素：第一，至少选择两种提示，按最少—最多侵入排列。第二，选择适当的目标刺激呈现后与提示呈现间的反应间隔时间（常用5秒），应依据学生开始反应所需时间来确定。第三，对独立正确反应与提示后正确反应进行区别性强化，独立正确反应得到最想要的结果，提示后正确反应得到次想要的结果。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统2.最少—最多提示系统的基本程序第一，观察学生、分析任务并建立提示等级。教师先分析学习任务，在基线期了解学生完成任务的情况，建立提示等级。若是链锁任务，则将其分解为若干小步骤，并为每个步骤建立提示等级，每个提示的侵入性强度应较前一个稍有增加。第二，进行教学。基本步骤如下：①确保学生关注；②呈现学习任务；③等待几秒让学生独立反应；④若正确则表扬，若无反应或错误则呈现最弱提示（如口语提示），再等待几秒；⑤若正确则表扬，否则呈现次弱提示（如示范），再等待；⑥若正确则表扬，否则呈现下一提示（如身体提示），直至学生正确反应；⑦进入下一步骤前表扬正确反应。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统3.最少—最多提示系统教学案例教师运用最少提示系统教学生做咖啡。首先进行任务分析，将制作咖啡分解为12个步骤。随后确定最少—最多提示等级：无提示、口头指示、部分身体提示、全部身体提示。在教学地点和恰当时间，教师说“你为什么不帮我们做些咖啡呢？”后等待4秒。若学生无反应，教师逐步提供口头、部分身体、全部身体提示，直至学生完成该步骤。每成功完成一步，无论使用何种提示，教师均给予强化。前一步的完成可作为下一步的自然提示，同时教师在各提示水平上均辅以口头提示。教学中采用整体任务教学而非逐步增加步骤，且每天提供两次学习机会以加快学习进程。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统4.最少—最多提示系统的优势与不足（1）优势。第一，更具灵活性。最少提示系统虽预设提示等级，但每次教学都先给学生独立完成任务的机会，失败后再从侵入性最弱的提示开始逐级增强。提示水平在同一教学的不同次数或不同步骤中可能不同，既发挥学生学习潜能，又避免提供过强提示。第二，促进技能的泛化。该系统的长处在于一次教学中可使用多种提示水平，所建立的提示等级可包含自然环境中可能遇到的不同线索，从而促进所学技能的泛化。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统4.最少—最多提示系统的优势与不足（2）不足。第一，花费大量时间。在运用最少提示系统策略时，教师在每次教学或每个步骤的教学中可能都要逐一呈现提示等级中的每个提示。这样做其实需要花费大量的时间。第二，效率不高。虽然最少提示程序易于实施，但与其他反应提示程序相比，其效率不高。使用该系统可能致使从目标行为的控制向自然线索的转移更慢一些。在这样的提示等级下完成任务较慢，可能的原因是引起正确反应所需的足够的提示只有在限制较少的提示失败后才能呈现，教学过程中学生可能会因此出现大量错误。第一节反应提示策略二、提示变化策略（二）最少—最多提示系统5.最少—最多提示程序的适用范围①适用对象。最少—最多提示程序都适用于在学习的起始阶段需要大量辅助或提示才能完成任务的学习者。对于那些对侵入性较弱的提示有反应的学生而言，最少提示系统是更好的选择。该程序让学习者只需得到完成正确反应所必需的少量帮助。目前，最少侵入提示系统是教授智力障碍等严重障碍者学习新技能时优先选择的策略之一。②适用领域。最少提示程序适用于概念、技能的教学，可以运用于社区和日常生活、社会或休闲、职业、自我照料、运动、语言和认知等多个领域。该程序可以有效地教授严重障碍学生学习链锁的任务和离散的任务。第一节反应提示策略二、提示变化策略（三）最多—最少提示系统1.最多—最少提示系统的定义与最少—最多提示系统不同，最多—最少提示系统在教学起始阶段便使用最具侵入性的提示（通常是身体提示），以确保学生做出正确反应并获得行为体验。随后，按照预先设定的“侵入性逐渐减弱”的提示等级，逐步去除提示。随着提示侵入性减弱，目标刺激的控制作用逐步增强。最终，学生能在较少提示甚至无提示的条件下独立完成目标行为。第一节反应提示策略二、提示变化策略（三）最多—最少提示系统2.最多—最少提示系统的教学程序使用最多—最少提示策略时，教师先分析任务并建立三个水平的提示等级（可改变提示类型、量或两者结合）。教学步骤为：①确保学生关注；②呈现任务；③立即使用最具侵入性提示，表扬正确反应；④几个阶段后转入下一较弱提示（如示范），表扬正确反应；⑤再转入更弱提示（如口语），表扬正确反应；⑥继续直至独立完成。若学生在较弱提示下不能完成，需返回先前等级。教师需对学生五种反应（正确/错误/无反应，提示前/后）进行处理：所有正确反应均给予口头强化；错误时立即带回早期阶段重试；无反应时忽略并再次提示。整个过程可能需数周。第一节反应提示策略二、提示变化策略（三）最多—最少提示系统3.最多—最少提示系统教学案例教师教学生用调羹吃饭，首先进行任务分析，确定三级提示：全部身体辅助、部分身体提示、口头指示。教师设定从强提示转入弱提示的标准，如连续2天、每天8次尝试中正确率达80%以上（通常80%—100%）。训练时，教师提供材料并发出开始指令，在每个步骤同时给予口头指示和全部身体辅助，直到学生达到该步骤标准，再转入部分身体提示。依此类推，逐步减弱提示，直至仅凭任务刺激（无提示）学生即可独立完成每个步骤。第一节反应提示策略二、提示变化策略（三）最多—最少提示系统4.最多—最少提示系统的优势与不足①优势。最多—最少提示系统的优点在于能够避免学生在早期学习阶段容易出现的大部分错误。②不足。最多—最少提示系统的一个潜在的不足是学生可能比提示等级所要求的学得更快，教师可能使用了比需要的侵入水平更强的提示。为了解决这一问题，教师需要在探测期了解学生在只有目标刺激，没有其他提示或者在更弱侵入水平提示的条件下完成任务的情况。第一节反应提示策略二、提示变化策略（三）最多—最少提示系统5.最多—最少提示系统的适用范围最多—最少提示系统适用于在学习新行为的教学起始阶段需要大量辅助的幼儿或严重智力障碍者，也适用于教学起始阶段难以掌握任务的学生。该程序已经成功地运用于教重度或极重度的智力障碍者学习生活自理技能、职业技能等。当该系统用于非常严重或极重度障碍学生的教学时，往往在第一个提示水平就需要使用全部的身体提示。第一节反应提示策略三、时间延迟策略

时间延迟策略是指教师在呈现目标刺激后，延迟一定时间再出现控制提示，以帮助学生完成正确的反应。根据教学进程中控制提示延迟出现的情况，可以把时间延迟策略分为渐进时间延迟、固定时间延迟、同时（即时）提示程序。

在使用时间延迟策略之前，教师首先需要检查学生是否有等待反应。等待反应是指当学生不知道如何正确反应时，在对目标刺激或任务要求作出反应前能等待几秒钟的能力。如果学生知道等待提示而不是猜测反应应该是什么从而作出错误选择，则时间延迟策略的使用是接近无错误的。对于具有等待反应能力的学生，可以运用渐进时间延迟、固定时间延迟策略进行教学。如果学生不具备等待反应能力，教师可以运用同时提示策略对其进行教学。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（一）渐进时间延迟

1.渐进时间延迟的定义

渐进时间延迟程序于1971年首次在实验室应用，后广泛用于中重度障碍者的行为学习。它指逐渐增加目标刺激与控制提示间的延迟时间，增加方式有两种：阶段内增加（同一阶段内每次延迟时间不一致，教师根据学生正确反应及时调整）；跨阶段增加（同一阶段内延迟时间固定，学生达到预设标准后进入下一阶段并增加延迟时间，如从1秒增至2秒、3秒）。最长延迟时间由教师根据任务和真实生活需要主观决定，例如在杂货店看价格并输入计算器，若要求5秒内完成，则最长延迟为5秒，在此之前需进行若干次零秒、1秒、2秒等延迟训练。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（一）渐进时间延迟

2.渐进时间延迟的教学程序

①确保学生的关注。

②呈现学习任务。

③等待预先决定的时间间隔以等待学生对目标刺激做出反应。

④呈现控制刺激。

⑤等待预先决定的时间以等待学生在有控制刺激的条件下对目标刺激做出反应。

⑥对正确的反应给予表扬；对错误的反应或者没有做出反应者，则再次呈现提示（控制刺激）。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（一）渐进时间延迟

3.适用对象与领域

（1）适用对象

渐进时间延迟程序适用于所有学习者，是对发展障碍儿童进行教学的有效教学程序，特别是对那些年幼的、严重智力障碍者更为有效。

（2）适用领域

实证研究证明，渐进时间延迟在教不同障碍类型、不同年龄的学生学习离散的以及链锁的行为时，都是一种有效的教学程序。许多离散的行为可以用渐进时间延迟进行教学，如识别物体、读词语、识别图片等。另外，还可以运用渐进时间延迟程序教学生学习铺床、使用贩卖机、使用计算器、购物等链锁技能。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（二）固定时间延迟1.固定时间延迟的定义固定时间延迟是指教学中先呈现目标刺激，延迟固定时间后再呈现控制刺激。在同一教学阶段内，时间间隔固定；在不同阶段，可逐渐延长间隔以减少帮助。这种设置让确定正确反应的学生在提示前独立反应，不确定的学生等待提示，既提供独立机会又避免错误。延迟时间视环境与学生能力而定。固定时间延迟是对渐进时间延迟的改变，两者相似，区别在于时间间隔的变化方式：渐进时间延迟在同一或不同阶段中均可能逐渐增加；固定时间延迟则从一个固定间隔转变为另一个固定间隔。相比之下，教师更容易使用固定时间延迟。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（二）固定时间延迟2.固定时间延迟的教学程序固定时间延迟要求学生具备等待反应能力，否则需先进行等待训练。教学分为若干阶段，同一阶段延迟时间相同。每次教学程序如下：①确保学生关注；②呈现目标刺激（如“读这个词”）；③等待学生反应，时间为该阶段规定延迟；④若学生无反应或错误，立即呈现控制刺激（错误者需提醒其等待提示）；若学生在等待时间内正确反应，则不再呈现控制刺激并立即强化；⑤等待学生在控制刺激下对目标刺激反应；⑥若反应正确则表扬，错误则重新出示控制刺激并要求再次反应。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（二）固定时间延迟3.固定时间延迟的适用范围

约翰逊首先运用固定时间延迟教多重障碍成人学习分离技能，此后该策略被广泛用于特殊教育领域。研究证明，固定时间延迟可有效教不同年龄、不同障碍人士学习离散和链锁技能。（1）适用对象：已成功用于中度、重度及严重障碍者教学，既有成效又有效率。（2）适用领域：可成功教授识字、拼写、数学等离散学业技能，以及准备食物、完成职业任务等链锁技能。该策略是教智力障碍学生识字最常用和有效的方法之一。研究还成功教会中度障碍者使用洗衣机，重度障碍者学习自我照料，重度与极重度障碍者学习自己吃饭。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序1.同时提示程序的定义同时提示是最晚出现的反应提示策略。研究者发现，使用渐进或固定时间延迟时，学生往往在零秒延迟阶段就能掌握技能，无需后续增加时间间隔。1992年舒斯特等人发表了首篇同时提示研究报告。同时提示是一种无差错教学，在目标刺激后立即呈现控制提示，且刺激控制的转移通过训练前的日常探测试验评估。与时间延迟策略不同，同时提示在整个教学期间不改变时间间隔，每次教学均同时呈现目标刺激与控制刺激。此外，时间延迟策略的控制刺激一经确定不再改变，而同时提示需在每次教学前重新探测以决定控制刺激。该策略的两个重要特征是：每次教学前探测学生反应，以及目标刺激呈现后立即呈现控制刺激。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序2.同时提示程序的使用步骤同时提示包括三个阶段。基线/完全探测阶段在教学前搜集学生对所有刺激的反应数据，可作为基线或维持条件。评估/日常探测阶段在每个教学前进行，测量目标刺激的获得情况，只探测当前教学内容，不伴随控制提示。该阶段可分为连续探测（每次教学前）和间歇探测（每几次或几天一次），后者可减少错误反应并节约时间。探测可紧挨教学或安排在教学前固定时间。教学阶段中，目标刺激与控制提示同时呈现。每个教学阶段结束后、下一阶段开始前均需评估/日常探测：若学生无提示下正确反应，则迁移成功，可进入下一水平；否则继续当前水平学习。探测阶段需等待预定秒数并不予提示或纠错；教学阶段需立即使用提示，表扬正确反应并纠正错误。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序3.同时提示程序的优势与局限（1）优势。时间延迟程序存在潜在问题：要求教师改变延迟间隔、使用不同强化程序、学生需具备等待反应能力。同时提示可避免这些问题。第一，每个教学阶段程序相同（线索与提示同时出现），减少教师程序错误。第二，无需对不同时机的正确反应进行区别性强化。第三，不要求学生具备等待反应能力，因为不设延迟间隔。时间延迟研究中的错误多源于学生未学会等待，同时提示消除了等待必要，减少错误机会，可能无需纠错程序，缩短教学时间。因此，同时提示更易实施且效率高，更受教师欢迎。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序3.同时提示程序的优势与局限（2）局限。第一，探测阶段与教学阶段的错误发生率差异大。无错误学习程序旨在避免学生出现错误，教学阶段通过同时呈现区别刺激与控制提示控制错误，但探测阶段学生独立反应时错误率较高。研究发现，探测阶段错误发生率为4%—54%，教学阶段为0—5%，两者差异显著。第二，需要进行探测阶段，从而降低了效率。为了解学生独立反应的情况，探测阶段在同时提示程序中必不可少，这增加了完整实施该策略所需要的总时间。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序4.同时提示程序的适用范围（1）适用对象。大量研究证明，同时提示程序对多年龄段多种特殊儿童学习不连续和链锁技能均有效。综述发现，该策略主要运用于小学生，也有学前至成人研究。被试包括中度、轻度、重度智力障碍、孤独症、发展障碍、学习障碍、学习速度慢、母语非英语及有学业失败危险的儿童。同时提示是教中度和重度智力障碍者的有效方法。使用者包括教师、助教、看护者及同伴。第一节反应提示策略三、时间延迟策略（三）同时（即时）提示程序4.同时提示程序的适用范围（2）适用领域。同时提示程序可用于离散技能和链锁技能教学。链锁技能研究证明其在穿衣、洗手、做果汁等方面有效。综述发现，教学技能包括读写、数学、沟通、日常生活、休闲和职业技能，其中读写技能运用最广泛（35项研究中占16项，多数为识字教学）。PART02第二节活动本位教学02第二节活动本位教学一、活动本位教学的定义与核心特征（一）活动本位教学的定义活动是为达到某种目的而采取的行动。活动本位干预指照料者与专业人员计划并执行行动，帮助儿童获得目标技能。活动本位法是一种以儿童为导向的综合干预方法，自1992年布里克提出后不断发展。约翰逊等人将其界定为：运用行为原理，基于明确目标，鼓励儿童在真实有意义的日常活动中互动和参与，从而帮助儿童获得、泛化和加强功能性技能。干预者将目标嵌入儿童主导的、生活常规的或有计划的活动中，通过与环境及他人互动，使儿童习得适应生活情境的功能性与发展性技能。第二节活动本位教学一、活动本位教学的定义与核心特征（二）活动本位教学的核心特征

活动本位法的核心是儿童在活动中、为了活动、利用活动进行学习。

第一，利用真实自然的情境和活动激发、维持儿童的学习动机。真实刺激引发活动，儿童对活动的高度掌控保持高参与度，活动结果的正向反馈强化后续行为。

第二，利用真实活动提供大量学习机会。教师将目标嵌入儿童自发、日常例行或特别设计的活动中，使儿童掌握功能性技能。

第三，通过与环境互动促进学习。教师随活动进展变化调整互动方式。儿童与环境互动是学习核心，干预应侧重真实活动和事件，而非造作、孤立的活动。例如，回答儿童关于感兴趣玩具的问题比让儿童给闪存卡贴标签更真实。第二节活动本位教学二、活动本位法的理论基础活动本位法创建的主要催化剂是影响儿童发展和学习的观点的变化。20世纪50年代前认为发展由遗传决定，60年代后认识到遗传、环境等多因素共同影响，早期干预可促进缺陷儿童发展。活动本位法建立在多种互补理论基础上，约翰逊等人提取了六项原则：①儿童特征与整合过程影响发展；②环境与社会文化背景有重大影响；③积极的儿童导向互动塑造发展；④真实环境互动促进泛化；⑤环境因素与学习机会影响发展；⑥有意义的反馈对发展必要。这六项原则受到多种理论的影响。第二节活动本位教学二、活动本位法的理论基础1.

维果茨基的社会历史理论：学习是社会过程，受历史与文化影响。儿童与环境的双向互动是发展基础，因此活动本位法重视生活环境建设及在家庭、社区、学校中的交流互动。2.斯金纳的行为主义学习理论：学习是行为变化，由强化所致。活动本位法重视前因安排与及时反馈。3.皮亚杰的认知理论：儿童通过行动构建对世界的理解，需要探索、操作并获得反馈。儿童在环境中行动、在行动中学习的理念是活动本位法的基础。认知理论启示：环境是重要工具，干预者需设计空间、材料等；幼儿是积极参与者；关注儿童线索，将目标嵌入自然活动。第二节活动本位教学二、活动本位法的理论基础4.

杜威的实用主义学习理论：真正的教育来自经验与体验，体验需互动且连续。强调做中学，儿童选择与参与，教师是引导者。活动本位法充分利用儿童发起的、日常常规的、成人规划的多种活动。5.班杜拉的社会学习理论：行为、认知与环境相互影响，强调社会背景、模仿与观察学习。活动本位法重视学习的社会背景及观察学习。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（一）评估

评估的目的是通过全面收集儿童发展的相关信息，了解儿童的兴趣、优势，了解儿童适应生活、在生活实践中完成相关活动的情况以及影响儿童完成相应活动的原因。

第一，关注基于实际年龄应完成但尚不能独立或正在尝试的活动，评估功能性技能掌握情况及沟通合作能力。第二，对不能独立或正在尝试的活动，需进一步了解动作、认知、语言沟通等影响因素及所需支持。评估团队应由教师、家长等熟悉儿童生活表现的人员组成，通过持续观察和交谈准确了解儿童。评估结果应简洁明确，说明儿童在活动中的具体表现、所需支持及相关领域发展水平，如能分辨红绿但不理解红绿灯含义。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（二）制定目标

评估后，干预团队需制定干预目标，作为干预方案设计与实践的依据。活动本位法的目标应是功能性、可教性、生成性、可测量且能在日常活动中实现。功能性指技能对儿童解决生活问题、独立适应环境有用；生成性指技能可在不同情境、人员、对象中泛化。目标应集中于扩展沟通、运动、适应、社交和解决问题能力。制定目标需综合考虑障碍、能力、年龄、生活环境等因素，优先选择无干预难发展、显著提高行为能力、能参与日常活动、匹配发展水平的目标。例如，学习提出要求比标记图片标签更有助于提高行为能力、促进独立性和解决问题能力。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（三）选择或设计干预活动，在活动中嵌入干预目标1.儿童主导的活动

儿童主导的活动是儿童自发进行的活动，如主动玩玩具，因兴趣而起，动机强、参与度高。

利用此类活动干预时，首先要选择对儿童发展和目标达成有意义的活动。其次，将教学目标嵌入活动中，成人顺应儿童兴趣加入活动，跟随引导并适时互动提示，以提升儿童多方面能力。研究证明，嵌入目标可有效促进儿童发展。成人需注意回应与儿童活动匹配，避免强加意愿。为促进有利活动发生，成人应精心安排环境，提供儿童发起有意义活动所需的线索或目标刺激。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（三）选择或设计干预活动，在活动中嵌入干预目标2.生活例行的活动

生活例行活动是每天或定期发生的活动，如吃饭、穿衣，对儿童有意义且真实。利用这些活动干预可提供大量练习机会。目标可以是掌握活动所需技能以独立完成，如借助外出机会教穿脱外套。也可将其他领域目标嵌入活动，如在吃饭时练习说简单句。若需更多练习，可调整环境将有意安排转变为例行活动，如增加午餐后刷牙。丰富多元的例行活动不仅提供多次练习，也促进技能泛化，帮助儿童适应变化的环境。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（三）选择或设计干预活动，在活动中嵌入干预目标3.成人计划的活动

成人计划的活动由成人设计并主导，基于儿童兴趣、优势与能力水平，设计有吸引力、有意义、真实的活动，结构清晰、难度适宜。设计时需嵌入教学目标，创造多种学习机会。障碍程度越严重的儿童越需足够学习机会，有情境泛化要求时需提供多种情境练习。干预团队需制定活动与目标对应表，可罗列每个目标对应的活动或每个活动嵌入的目标。设计具体活动需明确名称、材料、环境、步骤、目标嵌入时机、非预期行为及调整等。材料选择要考虑日常相关、多维、适应发展、增加学习机会与泛化。环境需合理布置，活动分开始、中继、结束三个阶段，均嵌入目标并预设调整方案。第二节活动本位教学

三、活动本位教学的实施步骤（四）确定干预的策略，实施干预1.遗忘：成人有意遗漏必要材料或活动环节，给予儿童主动解决问题、传达信息的机会，藉此了解儿童的能力。2.新奇：根据儿童兴趣与发展水平安排新奇活动或玩具，或在熟悉活动中引入新奇元素以吸引注意、激发兴趣。3.能看到但拿不到：将儿童喜欢或需要的物品放在其视线可及但够不着的地方，促使儿童提出要求或自己想办法，促进社交、沟通和问题解决能力。4.与期待的不一样：在熟悉活动中省略或改变步骤，使活动发展与儿童预期不同，以了解其辨别记忆能力，并唤起沟通与解决问题的反应。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施步骤（四）确定干预的策略，实施干预5.零零碎碎：活动需要多种材料时，干预者保留部分材料，分多次提供，使儿童反复索取，增加练习机会。需在练习机会与活动连续性、意义性之间取得平衡。6.协助：当儿童遇到困难时提供帮助。干预者可有意设置困难情境，激发儿童求助或练习特定技能。7.中断或延迟：中断指在儿童完成活动步骤时有意打断，待其回应后继续；延迟指活动中引入暂停，促使儿童做出反应。两者可增加儿童发起请求的机会。8.操作示范：通过提供视觉范例让儿童模仿目标技能。同伴示范往往能产生显著强化效果。9.言语示范：成人提出问题，儿童未表现目标行为时，成人口头示范让儿童模仿。第二节活动本位教学三、活动本位教学的实施