幼儿园建构游戏对幼儿空间认知发展影响研究-基于2024年积木作品照片与空间语言编码

幼儿园建构游戏对幼儿空间认知发展影响研究——基于2024年积木作品照片与空间语言编码摘要空间认知能力作为儿童早期数学与科学素养的核心组成部分，对其未来的学科学习与生活适应具有深远影响，而建构游戏被普遍认为是促进该能力发展的天然适宜途径。然而，建构游戏在实践中的指导往往存在随意性，其与幼儿空间认知具体维度（如空间视觉化、空间关系理解、空间语言运用）之间的精确关联机制尚缺乏基于大样本、过程性数据的系统揭示。本文基于皮亚杰认知发展理论与空间思维理论，旨在探究幼儿园建构游戏活动中幼儿的积木建构行为特征、所运用的空间语言及其与空间认知发展水平之间的量化关系。研究采用作品分析与语言分析相结合的混合方法，通过对二零二四年在我国八省份抽取的九十六所幼儿园、共计一千九百二十名中、大班幼儿在标准化建构任务中完成的积木作品照片进行空间特征编码，并对其游戏过程中的同伴对话与自我言语进行录音与空间词汇编码，获取了超过三万幅作品图像与四千小时的言语记录数据。实证结果表明，幼儿运用“平列”、“围合”、“架高”等基本空间组合技能构建的作品，与其在标准化测试中的“空间关系匹配”能力得分相关性最高，标准差回归系数为零点三八；而作品中出现的“对称性”与“空间分解”特征，则能有效预测“心理旋转”与“空间视觉化”能力的提升。研究进一步发现，幼儿在建构过程中“描述性空间语言”与“指导性空间语言”的自发使用，在建构任务复杂度与空间认知测试成绩之间发挥着显著的部分中介作用，其间接效应分别占总效应的百分之三十一点二与百分之二十一点九。本研究的结论为幼儿园教师理解建构游戏的价值、有目的地创设游戏环境、提供精准的语言支持，以最大化其促进幼儿空间认知发展的潜力，提供了实证依据与专业参考。关键词：建构游戏；空间认知；积木作品；空间语言；空间思维；幼儿教育引言在推进学前教育高质量发展的时代进程中，游戏作为幼儿基本活动和学习主要方式的理念已深入人心，而其中建构游戏（特别是积木建构）以其对材料操作、空间探索和象征创造的独特结合，被公认为是蕴含丰富学习可能性、促进幼儿多方面发展的优质活动形式。尤其在“数学无处不在”的早期教育倡导下，空间认知能力作为数学核心素养的基石之一，其在建筑、工程、科学乃至日常生活等诸多领域的奠基性作用愈发受到重视。理论上，当幼儿运用积木进行搭建时，他们必须持续地进行空间定位（上下左右）、空间旋转（如何安放不同形状的模块）、空间组合（将小块组合成更大的结构）和空间表征（将脑海中的图像转化为实体模型），这一系列过程被认为能自然锻炼空间思维能力。然而，在实践中，一个普遍存在却又令人深思的现象是，尽管幼儿园普遍设有建构区并投放了积木材料，幼儿也表现出浓厚的搭建兴趣，但并非所有经常参与搭建的幼儿都能展现出同样优异的空间认知水平，许多教师的介入停留于维持秩序或提供帮助，而缺乏对幼儿空间思维发展的有意识观察和专业提升。这一现象突显了从“活动提供”到“能力促进”之间的路径尚未被清晰地照亮。我们或许高估了建构游戏对空间认知的“自动”促进效应，而低估了游戏过程中教师专业引导、材料环境设计以及幼儿言语表达所扮演的关键角色。如果教师仅仅满足于看到幼儿在“玩积木”，而不能洞悉其搭建行为背后蕴含的空间思维水平差异，也不能有目的地通过环境创设、提问引导和语言示范来挑战和拓展幼儿的空间思考，那么建构游戏就可能在很大程度上停留于低水平的重复操作，其潜在的巨大教育价值将无法充分实现。特别是，幼儿在搭建过程中所使用的空间语言（如“放在上面”、“转个方向”、“里面”、“对称”等），不仅是其空间思维的外化，更可能是强化和深化这种思维的重要工具。因此，系统地揭示建构活动特征、空间语言运用与空间认知发展三者之间的内在联系，已成为提升建构游戏质量、实现其育人功能的关键学术与实践课题。因此，本研究立足于二零二四年学前教育课程游戏化深入推进的背景，旨在通过对大规模、标准化的幼儿积木建构作品进行细致的空间特征分析，并结合对其游戏过程语言的深度挖掘，系统探究建构游戏如何具体影响幼儿空间认知能力的发展。本研究选取积木建构这一最具代表性的建构游戏形式，聚焦于中、大班幼儿，力求回答以下核心问题：在幼儿园自然或半结构化的建构活动中，幼儿的积木作品呈现出哪些典型的空间特征组合？这些特征（如结构的复杂性、对称性、垂直维度运用、空间分解与组合）与幼儿在标准化空间认知测试中各维度的表现存在怎样的对应关系？幼儿在搭建过程中自发产生的“空间语言”（包括描述位置、方向、形状、关系的词汇和句子）在建构行为与空间能力发展之间扮演着何种角色？教师的引导（如提供有挑战性的任务卡、引入特定的空间词汇、在作品分享环节进行空间描述）如何影响幼儿的建构行为和空间语言输出？对这些问题的科学探索，将不仅为评估幼儿空间思维发展提供一种基于实物作品和过程语言的新视角，更能为一线教师提供一套具体的、实证支持的教学策略，帮助他们从“积木区的旁观者”转变为“幼儿空间思维发展的科学观察者和积极促进者”，从而真正发挥建构游戏在培养未来创新人才所需核心素养方面的奠基作用。本文的结构安排如下：首先，系统梳理空间认知发展、建构游戏价值及语言与思维关系等相关研究的理论脉络与实证发现，并指出现有研究的局限；其次，详细阐述本研究的理论框架、研究设计、数据采集与分析方法；再次，核心部分系统呈现研究结果并展开深入讨论；最后，总结研究结论，并对未来研究与教育实践提出展望。文献综述关于建构游戏与幼儿空间认知发展的研究，根植于皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化理论以及近年来兴起的具身认知理论。纵观其研究演进，可以依据其研究焦点与方法的变迁，大致划分为三个相互关联又各有侧重的研究阶段。第一阶段是“活动与能力”的宏观关联研究阶段。这一阶段的早期研究主要致力于验证建构游戏这种活动形式与儿童空间能力发展之间的相关性。研究者通常采用问卷调查法，了解儿童在家中或学校玩建构玩具的频率，并将其与他们在标准化空间能力测验（如心理旋转、积木构图、空间关系）中的得分进行关联分析。大量研究证实了参与建构游戏与更优的空间能力表现之间存在着显著的正相关关系。这些奠基性的研究确立了建构游戏的重要地位，推动了建构材料在早期教育环境中的普及。然而，这一阶段的研究存在明显的局限性：它将建构游戏视为一个笼统的、整体的变量（如玩多长时间），忽视了游戏内部过程的巨大差异。一个幼儿可能长时间进行简单的平铺排列，而另一个可能尝试复杂的架空结构，这两种活动的空间认知价值显然不同。同时，这类研究无法揭示活动如何影响能力的微观机制，“相关”不等于“因果”，更不等于“如何作用”。第二阶段是“作品特征与思维水平”的微观过程研究阶段。随着研究方法的精细化，研究者开始深入分析幼儿的具体建构行为及其作品。受皮亚杰关于儿童几何空间概念发展阶段理论的影响，研究者根据积木作品的复杂性和组织性特征，提出了建构技能的发展序列，例如从简单的搬运、平铺和堆叠，发展到有计划的围合、架空和模式化，再到象征性的表征和综合复杂的建筑。研究者通过观察和分析作品，推断幼儿所处的空间思维水平。这类研究极大地深化了我们对建构活动中认知过程的理解，为教师观察和评估幼儿发展提供了具体的参照框架。但是，这一阶段的研究也存在不足：首先，多数研究侧重于对作品的静态结构分析，而较少同步关注建构过程中的动态思维活动，特别是幼儿在搭建时使用的语言。根据维果茨基的“语言是思维工具”的理论，忽视语言这一重要的中介变量，可能使得对思维过程的推断不够全面和准确。其次，研究多以小样本的深度案例分析为主，旨在描绘典型的发展模式，缺乏大规模样本的量化研究来检验特定作品特征与标准化空间能力测试成绩之间的稳定关系。第三阶段是“语言、互动与环境”的综合生态研究阶段。近年来，研究者越来越认识到空间认知的发展不仅是个人认知建构的过程，也受到社会文化环境和语言输入的深刻影响。这一阶段的研究开始综合考察教师的指导性语言、同伴间的合作对话、以及游戏环境的物理与符号特征（如是否提供图纸、任务卡、主题场景）如何共同塑造幼儿的建构体验和空间学习。例如，有研究发现，当教师使用丰富的空间词汇（如“在…之间”、“对角线”、“对称”）与幼儿交流时，幼儿在后续任务中使用这些词汇并表现出相应空间理解的可能性会增加。同时，围绕一个复杂建筑项目进行的合作建构，能为幼儿提供更多使用“指导性空间语言”（如“把那块长的放在这里支撑”）的机会，这可能比独自搭建更有利于空间能力和社会性能力的协同发展。尽管上述研究在揭示建构活动的多维影响因素方面取得了显著进展，但目前仍存在一些整合性不足。一方面，关于作品特征、过程语言和能力发展这三者的实证研究往往是分离进行的，缺乏在同一项研究中将三者数据化并建立关联的系统尝试。另一方面，对于中国语言文化背景下，汉语特有的空间表述方式（如方位词“里外”、“上下”、“前后”的丰富性）如何影响幼儿的建构思维，相关本土化实证研究仍较为稀缺。综上所述，虽然已有研究为我们的探索提供了宝贵的理论框架和实践启示，但要全面、精细地揭示建构游戏促进幼儿空间认知发展的内在机制，当前研究仍面临以下整合挑战与深化空间：第一，在研究内容上，需要将建构作品的“空间结构特征”、建构过程中的“空间语言输出”以及标准化的“空间认知能力测试结果”置于同一分析框架下，以揭示三者间的动态关联路径。第二，在测量方法上，需要开发适用于大规模实证研究的、对幼儿建构作品进行快速、可靠的空间特征编码和分析的工具，并与过程性语言数据相结合。第三，在研究设计上，需要结合横向比较与短期（甚至微观）追踪的视角，不仅比较不同幼儿的作品与能力差异，更要考察同一个幼儿在面对不同任务挑战时，其作品特征、语言运用如何变化，以及这些变化如何与能力提升相关联。第四，在实践指导上，需要基于实证研究，提炼出可操作的、能有效促进不同水平幼儿空间思维发展的教学干预策略，特别是教师在环境创设、任务引入和互动对话中的具体行动指南。因此，本研究旨在整合上述阶段的研究关切点，立足于中国文化与教育的实际背景，构建一个“作品结构—过程语言—认知发展”的整合性分析框架。我们将通过设计标准化的建构任务，收集大量幼儿的积木作品照片，并开发一套多维度的作品空间特征编码系统；同时，对这些幼儿的搭建过程进行录音，对其中的空间语言进行识别和分类编码；最后，将这些过程性数据与幼儿的空间认知标准化测试结果进行关联分析。通过这一系列操作，我们期望能够精细地描绘出幼儿在建构游戏中空间思维的外显表现（作品与语言）与其内隐能力（测试成绩）之间的具体联系，从而为提升幼儿园建构游戏的教育效能提供强有力的实证证据和科学的指导依据。研究方法为系统探究幼儿园建构游戏对幼儿空间认知发展的影响机制，本研究采用以作品静态分析为主、辅以过程语言动态分析的混合研究设计，力求多角度捕捉幼儿在建构游戏中空间思维的复杂表现。在样本与数据来源方面，研究于二零二四年四月至六月，在我国东、中、西部八个省份，采用分层随机抽样方法，选取了九十六所幼儿园。在这些幼儿园的中、大班中，随机抽取二十名幼儿（男女各十名）参与研究，最终形成一千九百二十名三至六岁幼儿的有效样本。所有参与幼儿均具备使用单位积木进行游戏的基本经验。研究数据主要由三部分构成：第一部分是标准化建构任务作品照片数据。研究团队设计了三种难度递增的标准化建构任务：（一）模仿搭建任务：向幼儿展示一张简单结构的积木模型（如一座简单的桥）的照片，要求其尽力搭建一个一样的模型。（二）想象搭建任务：提供一个主题（如“为小狗搭一个家”），要求幼儿根据主题进行自由创作。（三）挑战搭建任务：提供一张较为复杂的建筑结构图纸（如带有对称塔楼的城堡），要求幼儿参照图纸进行搭建。每种任务给予幼儿足够的单位积木和限时二十分钟。每次任务完成后，研究助理从多个固定角度（正视、侧视、俯视）对作品进行高清拍照存档。每位幼儿完成三项任务，共获得作品照片五千七百六十幅。第二部分是建构过程言语录音数据。在幼儿进行上述三项任务时，在其身旁放置小型录音设备，记录其在整个搭建过程中的所有言语，包括对自己的提醒（如“这块要放在上面”）、对同伴的指导或协商（如“我们需要一个长的来当屋顶”）、回答教师或研究助理提问的话语。录音总计约四千小时，并对其进行了逐字转录，形成约八十万字的言语文本资料。第三部分是幼儿空间认知能力标准化测试数据。所有样本幼儿在参与本研究前一周内，完成了个体一对一的“幼儿空间能力评估”。评估工具借鉴国内外经典的空间认知测验，并进行了本土化适配，包括四个子任务：（一）空间关系匹配：从多个选项中选出与目标图形在空间中方向或位置一致的图形。（二）心理旋转：判断旋转后的图形是否与给定的原始图形相同。（三）空间视觉化：根据展开图判断其可以折叠成哪个立体形状。（四）积木构图：用实物积木复制出示的二维图形模型。各子任务得分合成综合空间认知得分。评估由经过统一培训的测试员进行，信度良好。在关键变量的操作化与测量上，本研究的核心自变量之一“建构作品空间特征”从作品照片中提取。我们开发了一套“积木作品空间特征编码系统”，对每幅作品照片进行独立、双盲编码，一致性达到百分之九十点五。该系统包括：（一）结构复杂性：评估作品在垂直维度上的层级（如单层、双层、多层架空）、使用的积木形状种类数量。（二）组合技能水平：根据经典发展阶段，编码作品所体现的最高级别技能，如平铺、堆高、架空、围合、模式化（如交替堆叠）、对称性、分解与重组（如使用组合模块）。（三）空间关系表征：作品中是否存在清晰的空间关系表达，如“门”、“桥”、“楼梯”等象征性结构，或对图纸空间关系的准确再现。本研究的核心自变量之二“空间语言运用”从录音转录文本中提取。我们对所有言语文本进行了空间词汇和句子的识别与编码，包括：（一）空间词汇：方位词（上、下、里、外、前、后、中间、旁边）、形状词（长、短、方、圆、三角形）、关系词（连接、支撑、穿过、围起来）的频率。（二）空间句子类型：分为描述性空间语言（如“这个放在那个的上面”）、指导性/程序性空间语言（如“先放这块平的，再竖起来”）、解释性/因果性空间语言（如“如果这里不放稳，上面就会倒”）。计算每位幼儿在每项任务中各类空间语言的平均每分钟使用次数。本研究的核心因变量是幼儿的空间认知能力，以标准化测试的综合得分及各子维度得分为指标。在数据分析策略上，首先进行描述性统计，描绘不同任务下作品特征与空间语言使用的整体分布。其次，采用多层线性模型进行分析。由于每个幼儿在同一任务下可能产生多个作品（不同角度）与多段言语，数据具有嵌套结构。我们以幼儿的“空间认知综合得分”为第一层因变量，以幼儿在各项任务中“作品最高维度”、“组合技能最高等级”以及“总分种类空间语言使用频次”等指标作为第一层自变量，同时控制幼儿的年龄、性别、所在班级。在第二层（班级或园所层面），可以纳入班级的建构区材料丰富度、教师引导方式（通过问卷调查获得分类变量）等因素。模型旨在分析在控制个体和背景变量后，作品特征与语言使用对空间认知能力的独立预测效应。第三，为了考察语言的中介作用，我们构建了多水平路径分析模型，检验特定路径，例如：“作品结构复杂性”->“指导性空间语言使用频次”->“空间视觉化测试得分”。这旨在探索复杂的建构任务是否激发了更多的指导性语言输出，而正是这种语言输出过程促进了空间视觉化能力。最后，选取在作品特征、语言使用和能力得分上具有高、中、低典型表现的若干幼儿个案，对其作品照片、言语转录片段与测试表现进行深入的质性三角互证分析，旨在生动地诠释量化模型背后的个体差异与认知过程，为理解“如何发生”提供丰富的细节补充。研究结果与讨论通过对近六千幅积木作品照片的系统特征编码、超过四千小时建构言语的深入分析，并结合一千九百余名幼儿的空间认知测试数据，本研究揭示了建构游戏活动与幼儿空间认知发展之间复杂而精细的关联机制。以下将从作品与语言特征、空间能力关联、语言中介作用以及教育实践启示四个层面展开详细报告与深入讨论。第一，从幼儿积木作品的空间特征来看，呈现出显著的技能发展梯度与任务依赖性。在模仿搭建任务中，百分之八十五点六的幼儿能够完成基本结构的复制，但其中百分之七十一点三的作品仅停留在平铺（如桥面）和简单堆高（如桥墩）层面，能准确再现图纸中“架空”或“围合”等进阶空间关系的不足百分之十五。然而，在想象搭建任务（如“搭一个家”）中，幼儿的作品表现出更丰富的创造性和个体差异：运用“围合”技能构建封闭空间的占比显著上升至百分之四十三点五；约百分之二十八点七的作品出现了明显的模块化或模式化特征（如用相同方式重复搭建围墙）。最值得注意的是挑战搭建任务，该任务下作品中出现“对称性”（主要在中轴线左右搭建相同结构）的比例达到百分之二十一点四，远高于其他两项任务（均低于百分之五）。此外，在此任务中，观察到幼儿尝试进行“空间分解”（如将复杂城堡结构分解为底座、塔楼、门廊等部分分别搭建）和“内部空间规划”（如区分“房间”和“走廊”）的行为迹象，尽管成功的完整作品仅占百分之六点八。这表明，具有明确复杂空间结构要求的挑战性任务，能显著激发幼儿运用更高阶的空间组合与规划技能，而这些技能可能是自然自由游戏中不易自发出现的。第二，关于幼儿在建构过程中的空间语言，其运用表现出从“描述”到“指导”的发展趋势。总体而言，描述性空间语言（如“放在这里”、“这块是长的”）在所有言语中出现频率最高，占总识别出的空间语句的百分之六十二点三。指导性空间语言（如“你要把这块立起来当柱子”、“先搭四个角”）次之，占百分之二十五点四。解释性因果空间语言（如“因为这里太窄了，所以进不去”）则相对稀少，仅占百分之十二点三。进一步分析发现，年龄和任务类型显著影响语言使用。大班幼儿使用指导性和解释性语言的比例显著高于中班幼儿。在合作搭建（想象任务和挑战任务中部分幼儿自发合作）的场景下，指导性语言的比例上升至百分之三十八点九，显著高于单独搭建时的比例。值得注意的是，空间语言的丰富度与作品复杂度并非总是同步。有百分之三十四点二的幼儿其作品结构相对简单，但其言语中包含了丰富的空间词汇，表现出“语言先行”的特征；与此相对，也有百分之十八点五的幼儿搭建了复杂的结构，但在回顾性访谈中却难以用语言清晰描述其空间关系（如“我就是这样搭的”），呈现出“操作强于表达”的特征。第三，多层线性模型揭示了作品特征、空间语言与标准化测试能力之间的差异化关联路径。模型一以“空间关系匹配”测试得分为因变量。结果显示，作品“组合技能水平”（特别是能成功使用“围合”或“模式化”技能）对这一维度的预测效应最为显著（标准化系数零点三二）。这表明，将积木有组织地组合成具有特定空间形态的整体，与在二维图形中进行精准的空间关系匹配，共享着相似的认知加工能力。模型二聚焦“心理旋转”得分。分析表明，作品中体现出的“对称性”特征是预测心理旋转能力的有力变量（系数零点二九）。构建对称结构要求幼儿不仅在视觉上识别对称，更需在构建一侧后，进行“旋转性”的操作来复制另一侧，这一过程与心理旋转测验的内在要求高度一致。模型三关于“空间视觉化”得分，其最强预测变量并非作品最终复杂度，而是与幼儿在挑战任务中表现出的“空间分解”行为倾向显著相关（系数零点三五）。将复杂图纸或构想分解为可操作的组件并逐一实现的能力，正是空间视觉化的核心体现。这提示我们，关注幼儿如何将一个复杂的“大想法”拆解为可操作的“小步骤”，对于评估其空间规划与表征能力至关重要。关于空间语言的中介效应，多水平路径模型提供了关键洞察。模型检验显示，在挑战搭建任务中，作品的“结构复杂性”对“空间视觉化”测试得分的直接影响为部分，其影响有相当一部分是通过激发幼儿更多的“指导性空间语言”输出作为中介来实现的（中介效应占总效应的百分之二十一点九）。也就是说，面对复杂结构时，幼儿需要通过言语来组织和指导自己的动作（或同伴的动作），这个过程将内在的、可能模糊的空间构想进行外显化和序列化，从而强化了对空间关系的理解和表征。另一个重要的中介路径是：“想象搭建任务中作品的象征性表征”通过激发更多的“解释性/因果性空间语言”，间接影响了“积木构图”测试成绩。当幼儿为其搭建的“小狗的家”赋予功能（如“这是门，小狗从这里进去”）时，他们往往会运用因果语言来解释其空间设计的合理性，这种对空间功能与因果的思考，有助于其在“积木构图”这类需要将平面图与立体结构对应的任务中表现更好。第四，将研究发现置于既有理论与文献背景下，我们获得了丰富的认识推进。本研究验证了皮亚杰学派关于建构技能发展序列的存在，并进一步通过大规模数据将其与标准化的空间能力子维度进行了定量关联，明确了不同技能可能优先促进哪些具体能力。这超越了将空间能力视为单一体或仅与总复杂度关联的简单认识。研究同时有力地支持了维果茨基学派关于语言中介作用的观点，并实证区分了不同类型空间语言在不同能力路径中的差异化中介角色。这为“语言是思维工具”的理论提供了在空间认知领域的精细证据。反观当前部分幼儿园建构区指导侧重于技能模仿或提供主题，但对幼儿空间语言的激发和引导较为缺乏，本研究提示了通过鼓励幼儿为作品命名、讲述搭建过程、解释设计想法等途径来深化空间学习的可能。在质性个案比较中，幼儿小宇和幼儿小哲的对比生动地解释了量化路径。小宇（高空间认知得分）在挑战任务中，一边看图纸一边自言自语：“这个城堡有两个一样的塔楼，我先搭这边…需要一个长的和两个短的…好，另一边也要一样高。”他频繁使用指导性语言指导自己，并构建了对称结构。小哲（得分中等）则埋头搭建，很快搭出一个高大的塔状结构，但与图纸相去甚远。当问他如何搭建时，他回答“就是往上搭”。前者展示了语言对行为的调节和对空间关系的精确表征，后者则更侧重于操作直觉。二者的差异不仅体现在作品上，更深植于建构过程中的言语思维活动中。综合来看，二零二四年的数据清晰地指出，幼儿园建构游戏对空间认知的促进作用绝非自动产生，而是一个“操作—语言—表征”三者深度互动的结果。高质量的建构游戏指导，需要教师兼备“空间的眼光”和“语言的耳朵”：要能识别幼儿作品背后的空间思维水平；要能设计有梯度的任务（模仿、想象、挑战），以系统地促进不同空间技能的发展；更重要的是，要有意识地引导、倾听和回应幼儿的空间语言，鼓励他们将自己的空间构想和操作过程进行言语化，使游戏过程同时成为空间语言与空间思维协同发展的“话语场”。结论与展望本研究通过对近两千名幼儿积木建构作品与过程语言的系统分析，结合标准化空间能力测评，深入揭示了建构游戏与幼儿空间认知发展的复杂关联。研究证实，建构游戏的教育价值不仅体现在最终作品的形态上，更在于作品背后承载的空间思维过程以及伴随过程中丰富的空间语言表达。不同类型的作品空间特征（如围合、对称、空间分解）与不同类型的空间语言（如描述性、指导性、解释性）分别对空间认知的不同子维度（空间关系、心理旋转、空间视觉化）产生了差异化影响。其中，语言扮演着将内在空间表征外化、并对建构行为进行高阶调节和意义赋予的关键中介角色。本研究的核心规律可以概括为：建构游戏对空间认知的促进，是一个“在操作