大概念视域下小学数学一年级上册“乡村数语”跨学科主题单元教案

大概念视域下小学数学一年级上册“乡村数语”跨学科主题单元教案

一、单元教学设计基础

（一）单元基本信息与标题释义

本单元教学设计适用于小学一年级数学学科第一学期，对应北师大版2024年秋季教材第一单元“生活中的数”之核心情境“走进美丽乡村”。经跨学科视野与大概念教学理念重构，将原有时序性课时整合为具有核心驱动力的项目式学习单元，正式定名为“大概念视域下小学数学一年级上册‘乡村数语’跨学科主题单元教案”。此标题中的“乡村数语”为双关建构：其一指向“数学语言”，即学生通过本单元学习，掌握用抽象数字符号表示具体事物数量的能力，实现从自然语言到数学符号语言的关键转化；其二指向“数字讲述乡村故事”，即以美丽乡村为真实问题场域，通过数学的眼光观察乡村、用数学的思维分析乡村、用数学的语言表达乡村，在学科育人层面实现从知识习得到文化认同的升华。

（二）学情分析精准画像

本单元授课对象为小学一年级入学第六至第八周的学生。基于皮亚杰认知发展理论，该学段儿童正处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的关键期，其思维特征表现为强烈的具象依赖性、注意力的短暂性与情境兴趣的主导性。入学准备期调查显示，本班学生100%具有口头数数至20的经验，87%能够指物数数至10而不跳数，但有62%的学生在“按数取物”任务中出现手口不一致现象。尤为关键的是，尽管多数学生能机械背诵数字序列，但在面对“1既可以表示一棵树，也可以表示一片树林”这类集合与元素的辩证关系时，认知冲突显著。同时，本班有33%的学生来自城市核心家庭，对农业生产场景、乡村聚落形态缺乏直观经验，这既是教学的潜在障碍，更是通过数学教育实现“乡村振兴”国家战略启蒙的独特契机。因此，本单元的设计必须遵循“具身认知—符号抽象—意义迁移”的认知路径，将数学概念的建立牢牢锚定在可触摸、可操作、可共情的真实情境之中。

（三）学科本位与跨学科融合定位

本单元以数学学科为绝对本位与逻辑主线，严格遵循《义务教育数学课程标准（2022年版）》第一学段“数与运算”领域要求，精准对应“能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的数”之学业质量标准。跨学科融合在此并非学科的简单拼盘，而是以解决“如何用数学向远方亲人介绍美丽乡村”这一核心驱动问题为纽带，自然融入科学、语文、美术、劳动等学科的认知工具与表征方式。其中，科学学科提供“农场动物分类与计数”的真实观察任务，语文学科提供“数量词准确使用”的规范性支撑与“我眼中的数字村”叙事表达框架，美术学科提供“数字符号的图形化创意表现”的审美载体，劳动学科则通过“班级微型生态园”种植箱的点数规划，实现数学知识的实践性迁移。所有跨学科元素均服务于学生对“数的抽象意义”这一数学大概念的深度理解，杜绝任何形式的“为跨而跨”或表面化装饰。

（四）核心大概念与单元整体架构

本单元锚定的数学学科核心大概念为：“数字是对事物数量与顺序的抽象表达，同一数字可以在不同情境中表征不同的现实意义。”围绕这一大概念，单元整体架构采用逆向教学设计模板。首先确定预期学习结果：学生能理解基数的“多少个”与序数的“第几个”的本质差异，能体会数字“1”作为单个物体与作为整体集合的辩证统一，能在真实情境中自觉调用数数策略解决分类计数问题。其次设计可观测的评估证据：包括“乡村物产数字绘本”创作、“鸭司令排队”角色扮演表现性任务、单元前测与后测的认知结构对比图。最终规划学习体验与教学活动，打破原教材两课时分割，重构为四阶递进的跨学科项目链，总教学时长240分钟，横跨一周五个学习日。

二、单元教学目标体系

（一）素养导向的四维目标建构

基于核心素养的学科具体化表达，本单元教学目标严格依据数学课程标准的“三会”总目标进行学段适配。在“会用数学的眼光观察现实世界”维度，学生能够通过美丽乡村情境图，从杂乱视觉信息中有序筛选数量信息，自觉运用“一一对应”原则比较两组物体的多少，初步感知集合的相等与不等关系，形成朴素的数据意识。在“会用数学的思维思考现实世界”维度，学生能够在具体计数活动中经历从“动作数”到“表象数”再到“符号数”的认知压缩过程，理解数字5既可以代表5只独立的鸭子，也可以代表一个由5只鸭子组成的整体鸭群，初步体会单位“1”的可拓展性，为数概念的一次扩充埋下伏笔。在“会用数学的语言表达现实世界”维度，学生能够用1至10的数字卡片、手势或规范书写记录身边事物的数量，能用“第几”准确描述事物在序列中的位置，并能结合真实照片或手绘图画，创作包含3至5组数量关系的“乡村数字日记”。

（二）认知起点与最近发展区设定

本单元认知起点定位于学生入学前已具备的日常生活数数经验，认知终点指向义务教育第一学段数概念发展的第一个节点——基数意义与序数意义的初步分化。教学重点精准锚定为：经历从日常情境中抽象出1至10各数的符号化过程，能正确数出10以内物体的个数并规范书写数字。教学难点层级化为两个层次：第一层次为理解“1”的多元表征——既能表征“1个”的单一对象，也能表征由许多个体组成的“1个整体”（如1筐萝卜、1群鸭），这是小学阶段第一次接触“集合”思想的萌芽；第二层次为区分“几个”与“第几个”，这是儿童从静态的数量认知走向动态的关系认知的关键一跃。针对上述难点，单元教学策略采用“具象锚点法”，即以“1筐萝卜”和“1根萝卜”的对比观察作为贯穿两课时的认知锚点，以“5只鸭子排队图”的反复操作与语言描述作为突破序数认知障碍的核心支架。

（三）思政育人价值与文化基因嵌入

本单元在知识传授之外，承载三重隐性的思政育人价值。其一为“劳动创造美”的价值认同，通过美丽乡村图景中农民收割萝卜、牧鸭归来的劳动场景，引导学生体认农业生产是美好生活的物质基础，初步建立尊重劳动者、珍惜粮食的情感态度。其二为“数字里的中国”，通过拓展环节对比呈现20世纪80年代乡村生产工具数量与新时代智慧农业设备数量的巨大差异，使学生从数字的变化中直观感知改革开放与科技进步带来的民生改善。其三为“中华优秀传统文化中的数形观”，在数字书写教学环节，引入算筹记数法的简史，展示罗马数字、阿拉伯数字与中文大写数字的对照，让学生在一笔一画的书写中感受汉字“一、二、三”的象形智慧与抽象平衡，增强国家通用语言文字的文化认同。

三、项目化学习情境与核心任务

（一）真实性驱动情境创设

本单元以真实性问题情境贯穿始终。问题源起于学校“城乡手拉手”结对项目：远在云南乡村结对小学的小伙伴们即将来校交流，但他们从未到过城市，非常想知道城市同龄人的学习环境。作为回访，本班学生需要准备一份特殊的礼物——“用数字画的美丽乡村邀请函”，用以向结对伙伴介绍自己暑期或研学中印象最深刻的乡村场景。这份邀请函不能仅仅是一幅画，它必须包含至少5组用数字1至10标注的事物，并且要用箭头和简单语句说明“第几个”和“多少个”的区别。这一任务具有真实的受众、真实的用途和真实的展示场景（学校文化长廊将开辟专栏展出优秀作品），极大地激发了学生的创作动机与责任意识。整个单元的学习，即是为完成这份邀请函而进行的“数字表达技能集训”。

（二）核心驱动问题分解

单元核心驱动问题为：“如何用数字和图画，让远方的小伙伴一眼就能‘看到’我们美丽乡村的生机？”该问题被分解为四个具有逻辑递进关系的子问题。子问题一（对应课时一）：“乡村的早晨有哪些东西？它们的数量是多少——数字是怎么从事物中‘走’出来的？”聚焦基数意义的抽象。子问题二（对应课时二）：“鸭子排着队游过河，戴蝴蝶结的那只排第几？几个和第几是一回事吗？”聚焦序数意义的辨析。子问题三（对应课时三）：“我们用数字记录了这么多事物，但怎样才能把这张记录单变成一张让人看得懂、喜欢看的邀请函呢？”聚焦数字的图形化表达与跨媒介创作。子问题四（对应课时四）：“同学们都画出了自己心中的数字乡村，我们怎样才能公平地评选出最能传情达意的作品？”聚焦评价量规的共建与表现性评价。

（三）单元成果形态与验收标准

单元终结性成果为“童言数语话乡村”数字绘本邀请函，采用四开画纸横版折页形式。成果必须包含以下可观测要素：第一，画面中至少出现5组数量在1至10之间的乡村事物，每组事物均应在旁边标注规范书写的阿拉伯数字；第二，画面中必须包含一组排队序列（如鸭子、小鸡、树苗），并用“第1、第2、第3”或汉字“第一、第二、第三”清晰标注其中三个个体在序列中的位置；第三，鼓励学生在画面留白处用一句话描述数字发现，如“我发现1根萝卜和1筐萝卜都能用1表示，因为1可以代表一个家”。成果评价采用学生共建的星级量规，从“数得对（准确性）”“写得规范（规范性）”“画得有趣（情境性）”“标得清楚（逻辑性）”四个维度进行同伴互评与教师复议。

四、教学实施全过程

（一）第一课时：农场寻“数”记——1至5的基数意义抽象与多元表征

本课时为单元开启课，核心任务是引导学生在乡村农场情境图中经历“从具体事物到抽象数字”的第一次认知跃迁。课始，教师并未直接呈现教材情境图，而是以一则口信创设悬念：“昨天，学校农场里的兔子妈妈生了一窝小兔，饲养员爷爷想请咱们班同学去帮忙数一数，你们愿意帮助他吗？”待学生情绪被调动后，教师以电子白板逐步呈现经过分层处理的“美丽乡村”局部图——第一层仅呈现一棵大树、一只小狗、一位老爷爷；学生轻松数出数量均为1。教师板书数字“1”，但并未急于总结，而是追问：“这三个东西完全不一样，为什么都用‘1’来表示？”这是本课时第一次认知冲突触发点。学生在小组内用学具小棒摆一摆、说一说，逐渐提炼出“它们虽然不一样，但数量都是1个”的关键共识。教师顺势揭示：数字1就像一个小口袋，把所有数量是一个的东西都装了进去。

随后，画面逐步丰富，依次呈现2只小鸟、2个小朋友，3朵白云、3个红苹果，4朵向日葵，5只麻鸭。每一组新事物的出现，均遵循“数一数—摆一摆—认一认—写一写”的四步循环。在“写一写”环节，教师摒弃单纯的描红训练，引入“数字从哪里来”的微历史：展示古人用石子计数、用结绳计数、用算筹记数的图片，让学生用手指在沙盘上模仿画横线、竖线，感受符号简化历程。当学生用手指在空中书空数字“3”时，教师引导：“3像不像我们刚才摆的三根小棒，中间的连接处就是小棒手拉手？”这种具身化的字形联想，使枯燥的书写练习转化为有意义的符号创生。

本课时最关键的认知突破发生于“神奇的1”辨析环节。教师将画面局部放大，定格于“一根萝卜”与“一筐萝卜”的对比图。学生先是一愣，随即争论起来：“老师，一筐萝卜有那么多根，怎么也是1？”教师不急于给出答案，而是请两组学生上台，一组扮演“一根萝卜”，孤零零站在讲台一侧；另一组手拉手围成一个圆圈扮演“一个箩筐”，筐里站着全班其他扮演萝卜的同学。扮演箩筐的学生大声说：“我们这么多人，但我们是1个箩筐大家庭！”在欢声笑语中，学生自己总结出：数字1真神奇，可以是一个人、一个东西，也可以是一家人、一堆东西。这一环节成功将维果茨基所言的“日常概念”与“科学概念”在游戏中完成对接。

课时尾声，教师布置差异化的课前延伸任务：基础层学生回家寻找家中3样数量为1至5的物品，请家长拍摄照片发至班级相册；进阶层学生需要额外说明“哪一个1是单个的，哪一个1是集体的”。这一任务为第二课时的序数学习保留了从家庭到学校的经验连续性。

（二）第二课时：鸭司令排排队——基数与序数的深度辨析及6至10的拓展

本课时承接前日家庭寻数作业反馈，以5只麻鸭排队图为认知支点，集中突破“几个”与“第几个”的概念边界。课始，教师并未直接呈现教材，而是邀请5名学生戴上头饰扮演“小鸭子”，随机站成一排。教师抛出问题：“现在河里有几只鸭子？”学生齐答5只。教师继续问：“从左往右数，戴黄色头饰的这只鸭子排在第几个？”学生产生分歧——有的说第2，有的说第3。教师并未纠正，而是邀请分歧双方各自阐述理由。说第2的学生认为自己是从左边第一只开始数的；说第3的学生认为自己是从右边第一只开始数的。教师敏锐捕捉这一珍贵生成性资源，板书关键句：“数的起点不一样，第几就不一样。”

这一环节的成功之处在于，学生通过身体站位切身感受到“第几”的相对性。教师顺势引入“基准方向”约定——在无特殊说明时，数学中一般遵循从左往右、从前到后的顺序。随后回归教材情境图，学生在学习单上为5只鸭子按照从左往右的顺序标注“第1、第2、第3、第4、第5”，并用红笔圈出戴蝴蝶结的那只，口述：“它是第4只，它前面有3只，后面有1只。”至此，基数回答“一共有多少”，序数回答“排在哪里”的功能分化已通过动作表征与图形表征内化为学生的认知图式。

6至10各数的引入遵循相似的认知逻辑，但教学重心从“认识符号”向“运用符号”转移。教师呈现农场扩建情境：又来了4只小鸭，现在河里一共多少只？学生从5只继续往下数，自然引出6、7、8、9、10。值得强调的是，本课时特别安排了“数字与实物——数物对应”的逆向游戏。教师出示数字卡片“7”，学生不发出声音，仅用拍手次数表示；教师出示数字“9”，学生跺脚9次。这种多感官参与的数量反应练习，有效强化了数字符号与数量意义之间的自动化联结。

本课时另一项认知挑战在于“双重视角下的数数”。教师呈现一幅画面：河面上有5只鸭子在游泳，岸上还有3只在休息。问：“一共有几只鸭子？”多数学生脱口而出8只，但当教师追问“你是怎么数的”时，出现了“5+3=8”“先数河里再数岸上”“从左往右一起数”等多种策略。教师将三种策略均写在黑板一侧，不评判优劣，而是引导学生体会：同一个总数，可以用不同的部分组合来得到。这实际上为后续加减法意义理解铺设了早期经验。课时结束前，教师公布单元核心任务——绘制“乡村数字邀请函”，并展示前几届学生优秀作品（隐去姓名），学生自发发出赞叹，创作欲望被充分点燃。

（三）第三课时：五谷丰登数物谣——跨学科统整与数字创意表现

本课时是单元教学从“输入”转向“输出”的关键转换站，也是跨学科融合深度介入的核心环节。课始，语文教师以“绘本里的数量词”为导入，呈现《荷花镇的早市》经典跨页，引导学生发现“一担箩筐、两条鲫鱼、三把青葱、四块豆腐”等数量词表达。语文教师特别强调：“数词后面跟着量词，句子才能通顺；不同的事物有自己专属的量词朋友，我们不能说‘一棵鸭子’、‘一条大树’。”这一语言学视角的介入，精准呼应了数学课上对“1”的集合意义的理解——为什么“一群鸭子”用“一群”而不是“五群”？因为“一群”是它们的单位。学生在语言对比中深化了对“单位”朴素内涵的领悟。

随后，美术教师接力执教“数字的艺术变形”微工作坊。教师并未要求学生机械模仿，而是展示三组风格迥异的数字艺术：民间剪纸里的生肖数字、农场围栏上废旧铁皮焊成的立体数字、绘本画家用果蔬拼贴的数字。学生发现，数字不仅可以写在画旁，数字本身就可以是画的一部分——数字2的轮廓可以画成天鹅，数字8可以画成葫芦。美术教师提出本次邀请函的视觉语法约定：“画面中的数字要‘长’在事物旁边，或者‘变’成事物的一部分，不能是孤零零贴上去的。”学生在20分钟的限时创作中，尝试将前两课时积累的数字发现转化为视觉叙事。教师巡视时重点关注两类学生：一类是数数准确但画面构图单调的学生，引导其增加“排队”情节；另一类是画面丰富但数字标注混乱的学生，引导其对照教材情境图重新点数。

数学教师在本课时的角色退居二线，但并未缺席。在美术创作接近尾声时，数学教师组织“数字诊断”小组互评。四人小组内，一人展示草稿，其余三人轮流扮演“质检员”，用计数棒验证画面中每一组数字是否准确。这一环节将社会建构主义学习理论具象化——学生在向同伴解释“我为什么数对了”的过程中，完成了对自身思维的再梳理。不少学生在互评中发现，自己画的苹果明明是5个，却写成了6；还有学生把“第3只小鸭”标在了从左往右第4只头上。这些错误在教师单向讲授时往往难以根除，而在同伴对话的情境中，错误认知被自然暴露并温和修正。

本课时不设统一家庭作业，改为开放性的“数字采集”倡议：请学生在晚餐时当家庭“餐桌长”，为家人盛饭、摆筷，边服务边数一数家里今天有几位成员用餐，需要几双筷子、几个碗。家长只需拍摄一张餐桌照片上传至班级群相册，无须文字说明。这一设计将数学练习转化为生活服务与亲情互动，有效规避了机械刷题对一年级学生学习兴趣的损耗。

（四）第四课时：童言数语话家乡——成果展评与概念地图建构

本课时为单元总结与评价课时，承载三大功能：一是完成“乡村数字邀请函”的终稿与定稿，二是通过展评共享认知成果，三是绘制单元概念地图实现知识结构化。课始，学生用15分钟对前一课时草稿进行精细化加工。教师提供分层支持：对于书写困难学生，发放数字描红透明膜，可覆盖在自创数字上临摹；对于构图完整但数量关系单一的学生，提供“农场动物数量统计卡”作为参考样例；对于已提前完成且质量较高的学生，鼓励其在画面留白处创作一句话数学童话，如“今天鸭子比小鸡多2只，明天小鸡要加油”。

随后进入“画廊漫步”评价环节。全班将画作平铺于课桌或悬挂于教室后墙，学生手持“点赞贴纸”漫步欣赏，为自己认为“数得最准、写得最好、画得最妙”的三幅作品各贴一枚贴纸。这一评价形式彻底颠覆了传统教学中教师作为唯一评价者的权力结构。学生在浏览同伴作品时，不仅是在评价，更是在学习——他们看到别人把萝卜筐画得特别大来强调“1筐”的集合感，看到别人在鸭子头顶用小小的数字标出“第1、第2、第3”，这些视觉符号的直观冲击远胜于教师的口头强调。教师巡回过程中手持观察记录表，重点记录那些在互评中能够准确指出同伴作品优缺点的学生，将其作为单元学习过程性评价的关键依据。

展评结束后，教师组织全班围坐成半圆，共同回顾：“这个星期，我们跟着数字去了一趟美丽乡村，数字帮我们做了哪些事情？”学生七嘴八舌：数鸭子、数萝卜、告诉别人东西有多少、告诉别人东西排在哪里、画邀请函、帮爷爷数兔子……教师在黑板中央贴上一张空白大纸，用云朵线画出中心圆，写下“数字1-10”。每有一个学生说出数字的用途，教师就用简笔画或关键词将其延伸为一条支线。最终形成的概念地图呈现三个主干分支：左边是“表示多少个（基数）”，延伸出单个的1、整体的1、2只鸟、5只鸭等；右边是“表示第几个（序数）”，延伸出从左数、从右数、前后位置等；下边是“数字的样子（符号）”，延伸出书写规范、算筹故事、创意变形等。这张由学生口述、教师板书的集体概念地图，以视觉化方式揭示了单元核心大概念的结构化全貌。

课时尾声，教师为学生播放一段3分钟短视频，内容是结对学校乡村小伙伴发来的问候，画面里孩子们在稻田边、荷塘旁挥手，其中一个小女孩举着自己画的数字画——画上有3栋房子、2头牛、7只白鹭。视频最后，她用方言说了句“欢迎来我们村”。教室里自发响起掌声。教师轻声说：“我们的邀请函完成以后，也会寄给他们。数字就是这样，不管在哪一个村，哪一个城市，大家都看得懂。”至此，数字的抽象性、普遍性与人文性在儿童的朴素情感中达成统一。

五、学习评估与反馈体系

（一）表现性评价量规的共建与应用

本单元摒弃单一维度的纸笔测验，采用三方共建的星级表现性评价量规。量规包含四个维度，每个维度下设三级水平描述。维度A“准确性”：三星水平为能正确数出画面中所有1至10的物体，无跳数、重数现象；二星水平为个别物体数错但经提示能自行纠正；一星水平为存在系统性数数障碍。维度B“规范性”：三星水平为10个数字书写笔顺正确、结构匀称、在格子中占位合理；二星水平为数字可辨认但有1至2处镜像书写或比例失调；一星水平为数字严重变形无法辨识。维度C“情境性”：三星水平为画面主题明确，乡村事物选择丰富且符合生活逻辑；二星水平为画面有主题但事物类型单一；一星水平为画面杂乱无主题。维度D“逻辑性”：三星水平为清晰标注一组序列的“第几”位置，且基数与序数无混淆；二星水平有标注序列但方向未说明或标序有误；一星水平无序列标注。

该量规在评价实施前已通过儿童化语言改写，并印制在每张邀请函背面。学生完成作品后先进行自评，用彩笔为对应星级涂色；随后进行小组他评，组长用不同颜色笔在自评旁标注小组意见；教师复议时参考双评结果，遇显著差异时进行一对一倾听访谈。这种多主体评价不是为了给学生定等级，而是为了精准定位每个学生的认知坐标，为后续的补偿教学提供证据。

（二）认知难点追踪与分层补偿

通过过程性观察与作品分析，本单元识别出三类典型认知难点，并为每类学生设计差异化的补偿方案。第一类难点为“序数与基数的系统性混淆”，表现为在邀请函中把“第5只”写成“5只”或在数总数时把排在最后的个体当成数量5。针对此类学生，补偿教学不增加书面练习，而是设计“动物排队”户外游戏，让学生在真实的站位调整中反复用“第×”报告自己的位置，并同时报出“一共有×人”，在动作层面打通两种意义的神经联结。第二类难点为“数字书写镜像与结构失衡”，集中于3、5、7的反写和8的开口方向错乱。补偿策略是引入多通道书写：学生先在教师引导下闭眼用食指在桌面大幅书写，感受笔画在空间中的运动轨迹；再换用毛笔在生宣上书写，利用渗化效果放大笔画结构；最后回归铅笔定位。第三类难点为“集合概念中单位‘1’的泛化不足”，表现为学生认可“一筐萝卜”是1，但当被问及“我们全班同学是几个班级”时产生迟疑。补偿策略是提供大量生活化正例与反例辨析，如“一包饼干”是1，打开后里面的每一片饼干是很多个1。全部补偿教学利用课后服务时段进行，采用4至6人微小组形式，确保每个需要帮助的学生都能获得充分的表达机会。

（三）单元教学反思与专业自觉

本单元结束后，教研组进行了深度的课例研讨。从教学设计的专业性审视，本单元实现了三重突破。第一重突破在于大概念统摄下的课时重构：不再将“走进美丽乡村”视为单纯的情境导入素材，而是将其转化为承载核心概念进阶的项目载体，四课时之间呈现出清晰的“具象抽象—概念分化—创意迁移—元认知建构”的逻辑链条。第二重突破在于跨学科融合的数学本位坚守：所有美术、语文、科学元素的介入，均服务于学生对数字抽象意义的更深理解，例如语文的数量词教学直接支撑了数学课上对“单位”的朴素认知，美术的数字变形激发了学生对数字符号的情感认同，而没有任何一课时是为了“看起来热闹”而植入非数学内容。第三重突破在于表现性评价的嵌入式实施：评价不再是教学结束后的附加环节，而是镶嵌于创作过程之中——自评引导反思，互评促进对话，教师观察记录即时调整教学策略，形成了“教学—学习—评价”一体化的闭环系统。

反思中亦发现值得持续研究的问题。如何将一年级学生在单元中萌发的朴素集合思想（1可以代表一个整体）在后续“百以内数的认识”单元中进行螺旋上升式呼应？目前设计的跨学科主题任务集中于乡村场景，对于班级中来自都市社区的儿童，如何帮助他们建立与自身生活经验更紧密的数学联结？这些追问将成为下一轮教学改进的实践起点。

六、单元教学资源与支持系统

（一）数字化资源与学具开发

本单元配套开发四类数字化资源。其一是“AR农场数字寻宝”互动课件，学生通过移动终端扫描特定图卡，即可在屏幕呈现的3D农