学习与学习理论.ppt

1、1,学习与学习理论,2,本 讲 纲 要,重点 问题,什么是学习,学习理论介绍,关于学习,在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于“学习” 。它与生命过程本身是并存的。 “学习究竟是什么？可以毫不夸张地说，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界算的上“千古之谜”（？）和“永恒话题”（！） 对人类学习行为(心理)的探索一直是教育心理学家们关注的主题之一，学习心理学或称学习理论是教育心理学研究的重要的核心内容。,学习的定义,学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 首先，学习必须使个体产生某种变化。 其次，这种变化是由于经验而引起的。 再次，这种变化是相对持久的。有些主体的

2、变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。 最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中(学业行为非学业行为)。,反例,如咀嚼、觅食等反射（先天继承的某种能力）;16岁的孩子比6岁大的孩子更容易提起一桶水（主要是因成熟带来的变化） 机械重复的劳动（没有变化） 兴奋剂引起的运动成绩提高（短暂行为）,不同层次的学习,生物界的学习,人类的学习,学生的学习,不同领域的学习,低层次的学习 主要探讨动物学习和人类学习中共同的部分,中等层次的学习 体现着人的社会性 具有能动性

3、 可借助语言来获得人类的间接经验,高层次的学习 以间接经验的掌握为主线 是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的 具有一定程度的超前适应性,包括知识学习，技能学习、品德与态度的学习等 不同领域的学习规律不同 就目前的研究而言，知识学习是研究得最彻底、最深入的领域,我国学者的分类,根据学习的内容分类 知识的学习 技能的学习 行为规范（品德）的学习,奥舒伯尔的分类,根据学习的方式分类 接受学习与发现学习 机械学习与意义学习,学习理论,学习理论主要探讨有机体如何在后天获得经验的过程。 涉及内容：学习使有机体形成什么（学习的结果）；为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动（学习的过程）；顺利进行

4、学习的条件（学习的条件）。 学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。,建构主义学习理论的出现,2,认知学习理论的发展与人本主义的兴起,3,4,5,折衷倾向的学习理论：认知行为主义,两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展： 行为主义与格式塔学派,1,1879年，冯特建立第一个实验心理实验室,学习理论的发展轨迹,行为理论（behavioral）,引言 当你去医院看病的时候，是否会不由自主地感到些害怕呢？当你穿了一件新衣服，受到别人更多的称赞，你是否会经常穿那件衣服呢？当你讲完一个笑话，却没有人笑，你是否以后还会讲

5、这个笑话呢？下面的学习会影响你给出这些问题的答案。我们将从行为主义观点来探讨学习问题。,行为主义的学习观,该理论认为学习是在刺激与反应之间建立联结的过程，强调复杂行为是建立在条件联系上的复合反应。所以联结理论又叫做“刺激反应”理论。 主要代表人物是巴甫洛夫、华生、桑代克、斯金纳等。,经典条件反射的一般程序,US（无条件刺激） UR（无条件反射）,CS(条件刺激)+US(无条件刺激) UR(无条件反射),CS+US的重复(强化) UR,CS CR（条件反射）,经典条件作用：巴甫洛夫和狗,华生：恐惧形成实验,【被试是一名出生11个月的婴儿，叫艾波特。首先让艾波特接触一个中性刺激小白兔，艾波特毫无害

6、怕的表现，似乎想用手去触摸它。在兔子出现后，紧接着就出现铁锤敲击一段钢轨发出使婴儿害怕的响声（无条件刺激），经过三次结合，单独出现小白兔也会引起艾波特的害怕与防御的行为反应，6次结合后，被试的反应更加强烈，随后泛化到相似的刺激，艾波特对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至是有胡子的人。】,经典条件作用对习得行为的解释,儿童的对种种事情的心理体验以及诱发行为可以用经典条件作用进行解释： 喜欢某支曲子:歌曲-表扬-喜悦 逃学行为，教室 批评恐惧； 考试综合症，考试批评焦虑； 甚至孩子的健康也可能有所涉及：课堂作业批评头痛、溃疡。,评价,经典条件作用几乎完美地解释了中性刺激如何与非习

7、得、自发性反应之间产生的联系。然而不能有效地解释自发行为，比如，为什么某个学生会为了考试勤奋学习，或者喜欢历史课胜过地理课。,操作条件作用:桑代克和迷津箱中的猫,迷津箱中的猫：将一只饥饿的猫放进一只箱子，并把一块鱼放在箱子的外面。为了从箱子里逃出，猫必须学会打开箱子的门栓。猫初进笼时，其动作是紊乱的，偶然踏到机关，门自动开启，因而得到外面的食物。以后重复练习之后，发现猫在笼中的紊乱动作，随重复练习次数的增加而逐渐减少，而踏到机关的动作则逐渐增多，最后达到入箱后就能打开笼门逃出。,斯金纳的白鼠学习实验,在白鼠实验的斯金纳箱中，木箱的某一壁上装有按键，按键下有食物盘，键被按下时食物盘内出现一粒食物

8、。空腹的白鼠被放入斯金纳箱后会自动出现各种试误行为，偶尔按键，出现食物。经过几次反复，白鼠两次按键之间所需要的时间逐渐缩短，最后形成按键反应，即形成了按键的操作性条件反射。,操作性条件作用,亦称工具性条件作用，是学习的一种形式。在操作性条件作用中，行为的后果引起行为发生概率的改变。 与经典条件作用相比，操作性条件作用更好地解释人的主动性行为（或者称操作性行为）的产生.,操作性条件作用,行为会随着其后的结果（consequences）而变化。愉快的结果加强行为，不愉快的结果减弱行为。 愉快的结果：强化物（reinforce） 不愉快的结果：惩罚物（punishment）,几个容易混淆的概念,正强

9、化(positive reinforcemet) 由于反应发生后紧接着出现奖励性刺激，反应频率增加 负强化（negative reinforcement ） 由于反应发生后令人不愉快刺激的消除，反应频率增加 惩罚（punishment）:剥夺性惩罚和施予性惩罚 降低行为发生概率的一种后果。,应用,条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固，导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改正

10、或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。,增加令人满意的行为(强化),普雷马克原理（Premack Principle） 通过将低渴望的活动和高渴望的活动联系起来，以出现低渴望活动。 启示： 先让学生完成不太喜欢做的活动，再从事比较喜欢的活动。,增加令人满意的行为(强化),及时反馈 结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。 启示： 如果教师能在学生完成作业后，立即给予正确答案能达到更好的学习效果。 如果。就。,增加令人满意的行为(强化),适度表扬 当教师使用正强化（多数为表扬

11、）作为课堂管理的唯一策略时必须令人信服，并且在时间上接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为，才会产生积极的效果。表扬应该是对明确行为的真诚认同，这样学生才能够认识到，为保证获得这种认同该做些什么。,增加令人满意的行为(强化),塑造（shaping） 大多数学生在前进的过程中都需要接受强化。 启示： 对学生趋向成功的每一步都给予强化，以引导学生实现最终的目标。表扬是最为常用的有效方法。,减少不受欢迎的行为 (运用惩罚),餍足（yanzu）,也称过度强化 就是坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。教师

12、在使用餍足策略时，应当注意：学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除的不良行为。,减少不受欢迎的行为,斥责 一般来说，教师的同样斥责方式在不同场合起到不同效果。例如，在公开场合大声斥责学生可能制止某些行为，但有时私下温和斥责学生将会更好地减少不良行为。这是因为，在课堂上大声斥责犯错误的学生，并且使全班学生都听到，教师认为这样会起到“杀鸡儆猴”的效果，但有时学生正希望这种斥责能够视为引起他人的注意，这样能体现出自己有“胆量”，于是将会表现出更多的不良行为。所以，教师是否使用斥责，如何使用斥责应根据不同场合而定。,减少不受欢迎的行为,代价 就是个体由于违犯某一规则，将失

13、去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。例如，随地吐痰后被罚款。而在课堂上，教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。例如，首次违反课堂纪律，教师给出警告；二次违反课堂纪律，教师在点名册上作一标记，这一标记意味着失去2分钟的课间休息时间，因此，当违纪的标记达到一定数目，可能意味着该学生失去与同学郊游的机会。,减少不受欢迎的行为,孤立 就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级，例如，把他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长办公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般来说，孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。,行为主义理论运用于课堂教学,掌握学习 基本假设：给予学生充分时间和适当

14、教学，大多数学生能够掌握任何学习目标。 在使用掌握学习时，教师将课程分解为小的学习单元，每个单元包括需要掌握的具体学习目标。所谓“掌握”，意味着在一项测验中获得80%90%的分数，或者有其他的测评方法。根据前面内容的掌握程度，决定是否继续以后学习内容，这符合维果斯基的“最近发展区”的思想。在掌握学习中，教师必须拥有丰富的材料供学生循环使用，来通过未达到的目标。,行为主义理论运用于课堂教学,程序化教学 基本假设：通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更加可能重复学习到的行为。 基本方式：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验。如果学生回答正确，他们就会继续进行下一课的学习；如果回答错误

15、，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。程序化教学材料通常是以练习册、软件程序、和录像盘的形式出现。许多教学软件程序遵循着程序化教学设计的原则，也称为计算机辅助教学（CAI）。,行为主义理论运用于课堂教学,效果：相对于建立概念和促进理解而言，计算机辅助教学更适用于技能和实践的学习。研究表明计算机辅助教学除用于正规课堂以外，它还能够改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩。,社会认知理论(social cognitive theory),个人,环境,行为,基本观点：行为、个体（认知）、环境三大要素相互作用，共同影响并决定学习。 与行为理论相比：对学习所涉及的认知过程给予了充分关注

16、。,自我效能（self-efficacy）,自我效能：属于个体认知因素。即相信个体可以控制某种局面并产生积极结果。它在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。 自我效能也是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，简单来说就是个体对自己能够取得成功的信念，即“我能行”。,观察学习,观察学习实验 让儿童分别观察现实的、电影的与卡通片中成人对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境，结果表明，观察过这三类成人榜样的儿童都发生了类似的攻击性行为。,观察学习,基本观点：人的行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，而且更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。观察学习是人类行为最重要的

17、来源，建立在替代学习基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。 替代学习：根据观察别人的直接经验的后果，间接学到某种行为。,观察学习的个阶段,注意阶段，观察者所以能够注意于模型及表现，既取决于刺激物的特点，也取决于观察者的特征； 保持阶段，观察者利用符号进行编码，其认知组织及练习活动均为很重要的变量; 动作复制阶段，常常受复制时自我观察和矫正反馈的制约； 动机阶段，不仅随外部强化而转移，更重要的内部强化。班杜拉曾说：“没有比自我藐视更具破坏性的惩罚。”相应，也没有比自我欣赏更令人满足的赞赏。,评价,贡献 重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知联结的模式。 揭示了观察

18、学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。 理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。 局限 过多关注外在行为和外在因素,对于思维记忆问题解决等认知过程情况重视不足。,有效教育策略,作为教师，为学生做好榜样 有效利用同伴发挥示范作用 评估班级哪些客人能为学生提供榜样作用 考虑儿童在电视、录像和电脑上可以观察到的榜样,认知心理学的学习观,引言 怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？两三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知观。学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、

19、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。,认知心理学的学习观,与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非关注简单低级的刺激-反应及其联系。,认知理论对学习的基本观点,学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。 学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程 学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。,早期的认知理论,格式塔学说: 1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别 代表人物:魏特海默

20、、苛勒和考夫卡。 关于学习的观点: 学习是知觉的重新组织,通过顿悟实现。强调刺激情景的整体性和结构性。,早期的认知理论,托尔曼的认知目的说 提出的主要概念： 认知地图、预期、潜伏学习,现代认知理论,促成认知心理学发展最重要的因素之一是计算机的发展。认知心理学通常从计算机引出类比来帮助解释认知和大脑之间的关系。这种类别对于我们将儿童的大脑视为积极主动地信息加工系统作出了很大贡献。 与早期的认知观不同，现代认知观去掉了格式塔的神秘色彩，强调已有知识经验的作用，强调学习材料的内在逻辑性。认为学习的实质是新旧知识发生联系，新材料在学习者头脑中获得新的意义。,信息加工理论(information-pro

21、cessing approach),促成认知心理学发展最重要的因素之一是计算机的发展。认知心理学通常从计算机引出类比来帮助解释认知和大脑之间的关系。这种类别对于我们将儿童的大脑视为积极主动地信息加工系统作出了很大贡献。 与早期的认知观不同，现代认知观去掉了格式塔的神秘色彩，强调已有知识经验的作用，强调学习材料的内在逻辑性。认为学习的实质是新旧知识发生联系，新材料在学习者头脑中获得新的意义。,加涅:学习的信息加工模型,学习阶段与教学设计,记忆(memory)：信息的加工,一段时间后信息的保持,短时记忆,三级记忆存储模型,Text,感觉记忆,长时记忆,感觉输入,注意,提取,存储,认知过程( 人是如

22、何记忆的 ),一、注意：信息加工的开始 二、复述：通过练习来保持信息 三、有意义的编码：在长时记忆中建立联系 四、提取：对信息的检索,注意（attention）,又称为选择性注意，指有选择的加工某些刺激而忽视其他刺激的倾向。它是人的感觉（视觉、听觉、味觉等）和知觉（意识、思维等）同时对一定对象的选择指向和集中（对其他因素的的排除）。 注意力集中是学生获取信息的重要心理品质。,维持学生注意力的方式,鼓励学生聚精会神，最大限度减少干扰 利用提示或手势表明事件的重要性 采用指导性评语 使学习变得有趣味性 有效利用媒体和技术手段，改变课堂的节奏 不要给予学生过重的信息负担 ,吸引注意的事例,复述（re

23、hearsal）,是指在一段时间内有意识重复信息，目的是延长信息在记忆中保持的时间。如果需要在短时间内编码并记住一列条目，复述效果最好。如果需要长时期保持信息，其他策略比复述效果好。对于比较复杂的信息，要求有更加复杂的加工，这就引申出“编码”这一概念。,编码（encoding）,编码是信息从一种形式或格式转换为另一种形式的过程。 新旧知识建立联系是学习过程中的关键因素，也就是说，“旧”知识越多，新知识能够建立联系的“抛锚点”就越多，就越能够可能导致有意义的编码。因此，在教学中，教师可以遵循一些原则，如下图：,编码-组织化策略,所谓组织化策略，是指按照信息之间的层次关系或其他关系对学习材料进行一

24、定归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。它可以帮助学生有效地记忆学习材料。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或特质，而达到减轻记忆负担的目的。 例如，在教低年级学生识字时，可以按照字音归类识字，或者按照偏旁结构归类识字。又如在地理教学中让学生背诵全国24个省份的名称，可以按照序列逐个背诵，但这样做费时费力。于是可以按照一定形式将要背诵的信息组织归类，可以按地理区域加以组织东北、西北、西南、中南、东南、华东、华北。这些方法便是组织策略的运用。,编码-精致化策略,所谓精致化策略，就是对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知识以意义的过程。 例如，在记化学元

25、素溴的元素符号Br时，就可以把它记做“修皮鞋”（上海话），对应着“溴Br”。又比如，在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，可以想象陈胜、吴广两人，领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领九百人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。可见，精致化策略之所以对记忆产生影响，一方面是给回忆提供了冗余的提取途径，另一方面在于帮助个体推论出自己实际上已经不记得的信息。,编码-活动策略,对“活动”这个词，不能仅从表面去理解，例如，在理科教学中，“动手做”往往被教师所提倡，而学生在对学习材料（磁铁或其它物体）进行操作时，教师则通常认为学生在主动学习，但实际情况可能

26、是，如果学生不清楚学习目标，或者没被要求说出自我想法，以及陈述新旧知识之间的联系，则这样的学习仍然是无意义的，因此，“动手做”并不必然意味着学生“用脑做”。,60,长时记忆,程序性记忆,陈述性记忆,情景记忆,语义记忆,长时记忆的内容,信息的提取与遗忘,对信息进行编码并在记忆中进行表征后，人们能够提取其中的一些信息，也可能遗忘部分内容。 提取：在大脑“数据库”中进行搜索，以找到相关信息。 影响提取的因素包括信息条目在序列中所处的位置、提取任务本身的性质、信息编码的精细程度等。,条目的系列位置,在一系列处于不同位置的记忆材料回忆效果不同；系列位置效应就是这种接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中

27、间部分的记忆效果的趋势。其开头和结尾记忆效果较好，分别叫首位效应（primacy effect）和近因效应（recency effect），而其效果较差的中间部分称为渐近部分。,图：系列位置曲线,提取信息任务本身的性质,再认（recongnition）:个体只需要确认已知信息（如识别） 回忆（recall）：个体提取先前所学信息（如填空、论述等）,遗忘,线索性遗忘：由于缺乏有效的提取线索导致信息提取失败。可以解释在考试过程中，学生确信知道的信息回忆不起来。信息干扰往往会导致线索性遗忘的产生。 记忆消退：随时间的流失而产生的遗忘。记忆消退的速度各不相同，一般情况下与个体情感联系密切的信息消退较慢

28、。,信息干扰举例,信息丢失是由于在学习过程中受到了其它信息干扰的缘故。例如，在学校情景中，学生在英语课上学习名词的所有格时，先知道“单数名词的所有格表达形式是在该名词后加s”和“大部分复数名词的表达式是在其单数的形式后加s”这两个规则，如“students”和“students”，但有些名词的复数形式不是这样，如“women”，“children”，这些复数名词所有格表达式和单数名词的表达式是一样的，如“womens”。信息受到干扰而不被提取，其深层次原因在于没有进行有效编码。为解决干扰导致遗忘这一问题，可采用的方法有复习和比较。,教学建议,鼓励学生通过理解记忆材料 帮助学生组织要学习的内容

29、传授记忆策略,人本主义学习理论,人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称为现代心理学的第三势力。,人本主义学习理论对其他理论的驳斥,精神分析心理学为不正常人的心理学 行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。 认知学习理论将儿童的大脑视为信息加工系统，所描述的学习是一种“颈部以上的学习”（重视左脑开发，忽视右脑效应），把身心劈开了，学生虽人在教室，心却在教室之外。,人本主义的学习观,人本主义的最基本假设是每个人都有优异的自我实现的潜能。 学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动。学习过程是学生的一种自我发展、自我

30、重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。 只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。,人本主义的学习观,人具有非常优异的先天潜能，教学和学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反，压抑潜能的自我实现。教师所要做的是强调每一个学生的独一无二性，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。 教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。但在人本主义教育家看来，这并不意味着教师的作用降低了，相

31、反，教师要成为一个促进者(facilifator)所具备的知识文化要求反而提高了。,人本主义的教学主张,“非指导性”教学模式 建立无条件关怀的真诚人际关系。 教师是促进者，做非指导性应答。 重视学生的自我评价。,建构主义学习理论,行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。 与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”(cognitivism)基本也是与客观主义传统相一致的。,建构主义学习理论,建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。,建构主义学习理论,从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括: （1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱； （2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用； （3）不灵活(inflexible