学生的潜能与学习场的生成

1、学生的“潜能”与“学习场”的生成钟启泉按照多元智力理论的解释，每一个学生都是多元智力的存在，不过，每一个学生的智力优势所在有所不同罢了。换言之，每一个学生都有其优势侧面与劣势侧面。作为教师的职责就在于发现、发掘学生的优势、长处或是潜能，因为学生的优势、长处或是潜能正是学生发展的“生长点”。基于“生长点”的教育，是出于这样一个假设：在学生的正常发展中，倘若学生能够自由地选择，那么，几乎在所有场合，都能选择有助于自己成长的潜能所在。亦即，由于学生经验“潜能”、感悟“潜能”，从而能够获得快感和喜悦，因此，才会做出那样的选择。学生对于自己的“潜能”比谁都清楚。这是同把握人的本质性的潜能，立足于人的自我

2、实现倾向的教育思想同出一辙的。发现和发掘学生“潜能”的学习论就是重视“个性”的学习论。真正的思考是自己进行的出于自己的思考，这种思考赋予儿童以独创性与个性。所谓“个性”，是感悟某种事物、思考某种事物，做出某种行为的独特的方式。学生的优势、长处、潜能是在个性化的学习实现的。所谓发现和发掘学生的“潜能”，意味着学生学习经验的开放。知识是学生基于个体经验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此，学生是“活动式探究者”、“知识建构者”。学生在感悟“潜能”、经验“潜能”的过程之中进行独自的探究，就是基于其自身的体验与活动的意义形成活动。所谓“意义”，无非就是经验的变革。这里强调基于学生自身的体

3、验与活动，是要同基于教师的“现成知识的灌输”区别开来。学生在传统的课堂教学中掌握有“社会”价值的知识、技术、行为方式，被视为“有意义学习”。学生的思考无论是训练这一直接方式还是诱导这一间接方式，把学生外部的某种“意义”灌输给学生，就以为是“学习”。但这不是发展智慧的学习，不是真正意义上的学习。教师的职责还在于，如何瞄准学生的“潜能”不断生成“学习场”。“学习场”这一术语可以有种种的涵义，它可以视为学习“环境”或是“系统”的同义词。但无论环境还是系统，教师都处在学生学习系统的外部，发挥着建构、整顿学习系统的作用。这里所谓的“学习场”，是指所有事件交织在一起的、具有内在统整性的整体。存在于这个整体

4、之中的所有的人（包括教师）、事物与事件的关系，都是作为整体的一分子发挥作用的关系场。“学习场”无论对于教师还是学生，都是耳濡目染的场所，它是学习的“背景”、学习的“脉络”。师生各自从中获得信息，解读信息。同时，其结果又在改变脉络。师生在“教学相长”之中，“学习场”的质也在发生变革。“学习场”拥有能动的能源。由于这种能源，使得每一个学生、每一个教师都能超越具体要素的局限，生成未知的新的世界。“学习场”不仅可以达到人们已知的世界，而且蕴含着达到完全未知的世界的可能性。当我们把教学作“系统”来考虑时，计划教学的行为谓之“教学设计”。“设计”不仅是教学实施之前的行为，也是教学实施过程之中的行为。但“设

5、计”这一术语往往给人一种固着于既定目标的形象。因此，这里采用了“生成”的术语。倘若采用“生成”的术语，那么，教学与教师的关系模式需要重新审视。提起“教学设计”，容易使人感到教师立足于教学的系统之外，设定环境以便达成预设目标。但这里的“生成”，则强调教师也是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革，同时，教师自身也反作用于学生，从而构成变革关系的场所。教师的大量工作不是单纯地计划和操作学生与教材、学生与学生的相互作用以便导致预定的结果，而是教师自身也作用与反作用于学生，成为交互作用的教学中的一种能动的存在。“学习场”的生成，囊括了六个构成要素或是子课题：教学目的、教学目标、学生

6、实态、教材研究、教学策略、教学环境。这些问题都是需要专文探讨的课题。这里，仅就上述意义上的如何引发学生“潜能”的“学习场”应当具备的条件作一些探讨。1所谓生成“学习场”，就是提供“教育性模拟”的情境。“模拟情境”是指在活生生的交互作用之中经验世界的生动活泼的学习共同体。在这个共同体里，进行着由话语与行为组成的对话，展开着意义的交流与抽象。“模拟情境”是一种状况，同时又是浓缩了生活与学习活动并加以经验的一种“媒体”。“模拟情境”中的学习尽管在其经验上是实际的，却是脱离现实生活的，从这个意义上说是非现实的。亦即，作为模拟的“学习场”不是“生活的准备”，而是“介入生活本身的实验场”。2所谓生成“学习

7、场”，就是设定必须思考、促进思考、验证思考的情境。“思考”就是知性的“学习方法”本身，学生就是在这种状况中思考，形成意义的。学生与学生、教师与学生之间相互的意义交换与抽象，无非是一种“文化创造”的过程。学生参与“文化共同体的实践”，通过这种实践，掌握人类的文化遗产。这是一种激活“文化传递”与“文化创造”的过程。3所谓生成“学习场”，就是设定基于话语与行动的对话情境。在新的课堂教学中，大量地吸纳了通过活动与体验、作业与实习的学习，旨在克服应试主义教育偏于语词与概念，脱离学生的生活与经验所带来的“明确知识”（explicit knowledge）弊端。应试主义教育所传递的知识主要是“明确知识”，来自教师、课本、课堂。它是可以或是容易传递的知识。其实远远多于“明确知识”的是一种难以用明确的形式表达的、整合在经验整体之中，却是理解经验之意义的基础知识“默会知识”（tacit knowledge）。由于“默会知识”不能通过语言文字或符号进行逻辑说明，不能以正规形式加以传递，不能加以批判性反思，所以，往往忽略了“默会知识”的学习。在新课程中，这种知识同正规的语言书本知识、数学书本知识具有同等的地位。因为“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”1。4所谓生