后现代知识观对大学教学的影响.docx

后现代知识观对大学教学的影响 摘要：后现代知识观主张知识发展的境域性和价值偏 好，主张知识在猜想、反驳、批判中增长，主张知识多中 心，多类型，多种表达方式。这些观点要求大学改变教学 理念和教学的方式，消解意识形态在教学知识选择中作用， 确立师生的主体间关系，建立适应于知识集约化劳动的跨 学科教学组织；要求大学课堂成为师生体验生命意义的场 所，要求教师将教学作为一种学术活动，成为教学的研究 者和知识探究的体验者。 关键词：后现代知识；大学课堂；教师角色 大学是进行知识传播、应用与发展的专门组织，知识 观的每一次改变都会对大学产生影响，尤其对大学教学产 生直接影响。虽然学者们对后现代知识型态的出现存在许 多不同的争议，但我们不可忽视以下事实：后现代知识的 许多观点正在深刻地影响着大学教学的发展走势。大学课 堂的转型与教师角色的转型就是这一事实的具体体现。 一、学习知识：大学教学的首要目标 知识性是大学组织与生俱来的禀性。自大学产生以来， 知识就是大学教师的共同“操作材料”，就是大学组织活 动的共同要素。尽管大学的职能随“遗传与环境”变迁而 不断扩展，但每一种职能都与知识要素紧密地联系在一起。 教学，即知识的传播；研究，即知识的生产；为社会服务， 即知识的应用和转化。大学存在的必要性就在于它在知识 传播、应用、发展方面有着独特的优越性。大学的知识禀 性决定了矢志于知识活动是大学生命的关键所在。中世纪 大学的诞生就直接缘于对知识的探求，18 世纪末至 19 世纪 初柏林大学的兴盛也源于将大学作为知识发展、科学研究 的源地，20 世纪以来美国研究型大学的崛起也源于在知识 发展方面的杰出贡献。 尽管大学存在层次差异，但知识目标一直是大学教学 的首要目标。无论是夸美纽斯的泛智主义教育观、赫尔巴 特的“四段教学法”及其弟子的“五段教学法”、斯宾塞 的科学知识教育观点，还是我国现在进行的“以知识为中 心的教学”向“以能力为中心的教学”或“以素质为中心 的教学”的改革，都在一定程度上肯定了知识目标是教学 活动基本的、首要目标，掌握知识是能力发展与素质形成 的基础；另一方面，大学教学目标是教育方针和目的在课 程、教学领域中的反映和具体化。无论是教育目的的社会 本位论、个人本位论，还是个人与社会协调发展的教育目 的论，都将知识的掌握作为课堂教学的首要目标，无论是 形式教育派主张的知识训练价值观点，还是实质教育派主 张的知识实用观点，无论是科学主义教育观，还是人文主 义教育观，无论是自由教育的观点，还是专业教育的观点， 所有这些都是从知识的价值、本质的不同假设来设计课堂 教学目标，表明了知识的获得、生成是教学目标设计与建 构的基本出发点，学生认知的发展、情感的发展、技能的 发展都统一于知识的基础。 二、后现代知识观 就知识发展的历史来分析，知识型态曾先后经历了 “神话知识型”到“形而上学知识型”再到现代社会的 “科学知识型”的连续转变过程，现正进行着“后现代知 识型”的转变。知识的“后现代型”正显示出以下特点： 第一，全面解构“科学知识型”所宣称的“客观性”、 “普遍性”和“价值中立性”的知识标准，主张知识发展 的境域性和价值偏好。“科学家的产品都是作为一种在复 杂社会和物质社会条件下的决心和行为的结果而变化的。 ”知识社会学家的研究表明，知识的选择与传播、知识的 被证明和证伪都与社会情境尤其是与社会的意识形态关系 密切，在一定程度上讲，知识与权力是互蕴的关系，知识 是社会的建构物。 第二，后现代知识观主张知识在猜想、反驳、批判中 增长，主张知识的合作生产。波普尔从科学哲学的角度否 认了知识产生的基础主义前提，认为人类知识的增长是社 会进化的产物。知识从物理世界发展到有机世界与人心产 物的世界是一种选择和进化的结果。知识的进化是按照试 错法，即通过选择、批判性评价和批判性检验以排除错误 来进行的；另外，当今社会有重大影响的知识的产生，无 一不是跨学科的大规模的群体行为。在知识生产领域，小 农作坊式的生产方式已不可能攻克人类所面临的复杂科学 难题。 第三，主张人文社会科学知识对世界的解释力，强调 对事物本质的探究过程是人对事物的理解过程，是人与自 然、人与人心灵交往的过程。主张知识多中心，多类型， 不同的知识有不同的理解、表达和传播方式。知识的表达 既可以通过科学，也可以通过叙事即话语的传递；知识可 以通过现代信息技术手段传播，也可以通过制度化教育场 所集体传播；反对知识霸权，强调“本土知识”、“民族 知识”的独特性。 三、大学教学转型 后现代知识观从根本上要求大学改变教学理念和教学 的方式，确立师生的主体间关系，打破具有“单位制”特 点和具有科层组织特点的教学组织限制，建立适应于知识 集约化劳动的跨学科教学组织，使课堂成为师生体验生命 意义的场所，成为知识探究的场所。 首先，根据后现代知识观的要求，大学在处理教学知 识的选择、传播、应用时，既要对科学知识“去魅化”， 又要消解意识形态对知识的支配性，同时要消解权威对知 识的垄断性。“根据新的知识观，知识不再是客观现实的 简单反映，而是对复杂多变的世界的解释，知识作为 对现实的解释意味着不同知识体系对现实的不同解释。隐 含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作 为理解世界的工具同时存在着的有效性和局限性。在不同 观点之间进行对比则引入了一种新的可能性，即通过各种 意义系统之间的协调建立一种共享的新意义，形成一种不 仅仅反映现存世界的创造性的组合。”亦即意味着知识的 不可怀疑的真理性需要修正。大学作为以知识的传播与发 展为根本性活动的社会机构，其活动对象的性质需要随时 的价值检验。 由于现代信息技术的发展，学生可以从多种途径获取 知识，学生可以从网络上获取信息丰富的知识，课堂只是 获取知识的途径之一。教师不再是知识的唯一权威，教师 和学生成为知识学习的交互体。知识学习的“前喻性”、 “互喻性”和“后喻性”相互叠加与交叉，“教学相长” 在信息化环境下体现得格外突出。在信息社会中，大学这 个昔日的社会轴心机构，作为原先的人类知识的中心位置 和神圣光环很大程度上不再辉煌，所具有的功能也开始嬗 变。大学的自主性与对社会的批判性注定了大学会把更广 泛意义上的知识纳入到自己的活动对象当中，丰富自身的 功能内涵。 在对教学知识选择时，教师和学生要弱化意识形态的 作用，在强调知识的社会建构作用同时，也强调教育的相 对自主性，强调教师和学生的主体间作用，注重知识增长 与人的发展的相互建构性，注重知识理解的多元性。在对 知识的价值判断上，教师和学生会注重知识的资本价值， 将对获取知识的投资视为个体累积资本和扩充资本的重要 部分，尤其是累积个体文化资本的重要途径。知识的获取 过程是个体完成生命意义的过程。 其次，后现代知识观会促进大学课堂的物理意义与政 治意义的转型。在处理课堂意义时，既要消解课堂的政治 意义，又要使课堂成为师生意义生成与交往的沃土。大学 课堂不仅仅是知识发生作用的场所，而且还是每一个师生 生命历程中的驿站。受后现代知识观的影响，大学课堂从 工具性转向人文性，体现对教师和学生终极关怀。课堂不 再是实现政治利益、经济利益的工具，不再是驯化人的工 具，不再是社会意识形态再生产“车间”，课堂是人实现 生命意义的地方，是体现人格尊严并不断增加人格尊严内 涵的地方，是实现人的自由的场所。课堂是学生初级社会 化的场所。课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是质疑问 难的场所，是通过对话探寻真理的地方。课堂是学生享受 有品质的精神生活的地方，是学生在认知、交往和审美等 活动中丰富自己生命意义的地方；知识的学习与传递不仅 仅是为知识发展的需要，更主要的是让人通过知识的占有 去有意识地保护人的生存权与发展权，扩充人享受现代文 明成果和科学技术成果的机会。 课堂是集约化教学组织共同劳动的场所，是体现文化 开放、文化融合的场所。课堂不再是单一学科知识传承的 场所，而是多学科知识传承并产生新兴学科的地方。课堂 不再是单一文化和权威知识的主宰地，而是多种文化、多 种知识主体发生碰撞与对话的地方。课堂不仅关注理性的、 观念的、公共的知识，也关注感性知识、行为知识、个人 知识和本土知识，关注科学知识与人文知识的平衡与协调。 课堂从保守性转向批判性，体现价值多元。课堂不仅仅是 传播确定性知识的场所，而且也是探求不确定性知识的基 地。 再次，后现代知识观会促使大学教师转换角色，成为 学生生命意义体验的促进者。教师不能只是知识的传递者， 还应当成为知识探究的参与者，与学生一起体验知识探索 的艰辛，分享获取知识的喜悦。这就需要教师转变教学观 念。教学不仅仅是艺术，它更是一种学术。教师应将教学 作为一种学术活动，进行研究性教学，成为教育的反思者 和革新者，成为实践的研究者，教学活动的战略设计者。 从这个意义上讲，教师必须是一个自觉的终身学习者，必 须将自己的生命体验融入创造性的教育教学过程之中。教 师要分析自己的“教力”和学生的“学力”，尽可能满足 学生探究的需要、体验社会的需要、欣赏生活的需要、承 担责任的需要；教师要研究学生，善于建立对学生的积极 期望，并对期望进行管理，增加学生获得成功感的机会， 避免学生消极情感的体验；教师要均衡分配学生获取知识 的机会，缩小知识的差序结构和生源的先赋性差异，使学 生在自己的能力范围内获得充分发展，进而成为美好社会 的建设者。 参考文献： 1、周守军.课程实践的目标与价值J.教育发展研究, XX(7A). 2、石中英.知识转型与基础教育改革EB