杜威的活动观对幼儿园教育的启示.doc

杜威的“活动教学论”对幼儿园教学活动开展的启示 学前教育系：郑中建摘要：杜威的“活动教学论”是针对传统教育的“教材中心”、“教师中心”、提出来的，其对经验的重视，认为教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验。这种认识正符合幼儿的身心发展水平和学习特点。本文通过对杜威教学活动论的再认识，厘清人们对杜威有关思想的认识偏差，揭示其对当前幼儿园的教学活动的启示意义。关键词：杜威；活动教学论 ；幼儿园；启示杜威作为20世纪最伟大的教育家之一，其教育思想自从“五四运动”以来即对我国的教育事业产生了重大的影响。时至今日，其独特的“活动观”、“做中学”的教学论等思想，仍具有借鉴价值。一、对杜威“教学活动论”的再认识长期以来人们对杜威的活动教学论的认识往往刻板化，认为杜威夸大“活动课程”的价值，轻视知识的系统传授及其教育价值，忽视对儿童的智力发展。认为杜威的活动教学论有失偏颇，实际上这是对杜威教育思想的一种误读，是将“进步主义教育运动中其他忽视系统知识的教育的思想误认为是杜威的思想”。11.杜威活动观的逻辑起点以往人们往往认为杜威的活动观，过分强调木工、金工、园艺等这些身体活动，忽视了知识的传授和对儿童智力的发展。而实际上，杜威之所以把活动引入教学，其是基于对“知识”不同一般的认识。他不否认“理智的学习包括积累知识。但是，如果不理解知识，那么，知识便成为一堆未经消化的负担。只有理解了的东西才称为知识。”2这种抽象的脱离儿童经验和实际生活的知识，对儿童来说更像是难以征服的巨大怪物。因此，知识必须还原成其经过抽象之前的人类经验，这样才能和儿童的生活和经验相联系。活动正是连接人类以往经验和儿童自身经验的桥梁。通过活动不仅实现了儿童经验和人类经验的沟通，而且活动本身作为一种积累经验的方式，其本身就是对新经验的创造过程。在杜威的认识里，“真理”不是一个名词，而更像是一个副词，“真理”对儿童来说永远都在探索的路上。在杜威那里，知识也不再是万古不变供人膜拜的神圣教条，对儿童来说也只是探索外部世界和建构内心世界的工具而已。而“当知识工具化后，知识就活动化了，因为工具天然就具有活动的属性”。3正是基于不同于一般的“知识观”，杜威才将活动引入教学。在这里知识不再是神圣的、刻板的、“死的知识”，而成为儿童探索外在世界，增长自身经验的一种有意义的工具。而活动正是这一探索活动的主要形式。2.杜威的“活动”类型以往人们认为杜威重视活动轻视知识，因此将杜威所说的活动也仅仅局限于木工、金工、园艺等的身体活动。而实际上，杜威还强调另外两种活动方式：智力活动和社会活动。并且，这两种活动在杜威那里具有更加重要的意义。杜威认为活动必须包含主动的理智活动，“要从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性，并据此重新组织现行的课程”。4杜威所倡导的教学上的活动并非单纯的身体活动，身体活动必须具有发展智力的作用。人们在杜威学校里看到学生们忙忙碌碌，做烹饪、做缝纫、做木工、亦或是做面包等活动，其最终目的并非掌握这些实际的技能，而是发展儿童的经验，促进儿童自身经验的改组和改造，那些仅把活动当做身体活动来进行的做法却是与目的南辕北辙。与此同时，杜威所说的活动还包括社会活动。“社会”在杜威那里指的就是平等参与、自由交流的民主社会。一方面，学校中的活动与社会环境联系紧密，社会活动的目的就是为了发展儿童对社会的兴趣和改造社会的能力；另一方面，学校就是一个微型的“社会”，学校里的社会活动就是协作的活动，是师生平等参与，自由交流，通力协作的活动。因此，“倘若一个学校的目标是社会的目标，那么达到那个目标的方法也必须是社会的”5。这种强调师生间的平等交往，共同参与，相互协作的教学方式正是杜威社会活动的独特之处。3.杜威“做中学”教学论杜威的活动观应用到教学中就是“从做中学”的教学论。然而，人们对这种由“Learning by doing”直译过来的“从做中学”的理解却容易出现偏差。在中文的语境中人们很容易把“做”理解为身体的活动，“做”就是“做工”。也就将杜威的活动类别狭隘化了，将智力活动和社会活动排斥在外。英文中的“do”，具有更为广泛的意义，不仅包含体力活动还包括脑力活动，不仅包括做事还包括做人。与此同时，杜威的“从做中学”还具有一个更为特殊的含义，那就是“创造”。这种“做”不是像学徒工那样对动作技能的简单模仿。进言之，杜威在教学认识论上反对的就是“描摹”、“模仿”式的学习方法，杜威的“做”是一种对现实世界的改造和进一步的完善。“做”的过程不仅是对现实世界的认识和改造的过程，同时也是对儿童自身经验世界认识和改造的过程。这种对“做”的不同解释，就在于反对传统的“填鸭式”的教学方式，凸显学生学习的主体地位和主动性。与培养信徒的旧知识观不同，杜威的新知识在与培养探索者。“在教学中，只要学生真正思考了，通过自己主动的调查研究发现了什么东西，增加了他已有经验的意义，提高了他指导后来经验的能力，那么这就是创造。创造是联结杜威活动观和知识观的中介。”6二、杜威的“活动教学论”对幼儿园开展教学活动的启示杜威的活动教学论，主要的特点在于其非同一般的“知识观”、“活动观”和“做中学”的教学观。其对“经验”的高度重视，认为教育就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。这种以“经验”作为知识的存在形式，以对“经验的改组和改造”来促进儿童成长的方式，对幼儿园的教学活动具有重要的启示作用。1.树立以“经验”为本位的教学观在教学活动，教与学相互依存。然而，对于处于学前阶段的幼儿来说，由于其身心发展的特点。决定着对幼儿的教育将严重的依赖幼儿的成熟水平。幼儿园教师的“教”是为了幼儿的“学”而存在的。这就需要考虑到幼儿的身心发展水平和特点，尤其是需要关注幼儿的认识发展水平和特点。按照皮亚杰的认知发展阶段理论，整个学前教育阶段的幼儿认识发展水平基本处于“前运算阶段”，这一阶段的幼儿的认知特点是具体形象性、不可逆性和自我中心化，不能脱离具体的事物理解事物的概念和进行“运算”。这就决定了幼儿的学习内容不应是抽象知识，而是具体可感的事物和形象。幼儿在对这些事物和形象的感知和把握的过程中，获得对外部世界的经验，完成对自己经验世界的改造。以“经验”为本位的教学观，不仅要求幼儿园教学活动的目的是为了促进幼儿自身经验的增长，其教学内容也要以“经验”的形式呈现。真正体现幼儿园的教学在经验中，由于经验和为着经验。2.构建以“对话”为基础的师幼关系教师与幼儿的关系，在教学活动中即体现为“教”与“学”的关系。“长期以来，人们对教学活动的认识主要是从实体论的角度出发”7，如“教师中心论”、“儿童中心论”、“以教师为主导，以学生为主体”等。实际上，对教学活动中师幼关系的界定，并非简单的一个中心，而是从师幼作为对立“实体”的两极，走向对师幼之间的辩证关系的认识。“教”与“学”之间的关系是相互依存、相互制约、相互作用、相互转化的。“对话”无疑就是沟通教师和幼儿，实现师幼平等参与、自由交流、通力协作的一个桥梁。“对话”要求对话双方有平等的地位，然而幼儿相对于教师在阅历、经验、知识、体力等方面处于不可争辩的劣势地位。以往“教师中心”的教育是一种自上而下的灌输式的教育，而“儿童中心”的教育也往往放任自流，使教学不具有教育性。“对话”正是沟通教师的教育目标和幼儿的兴趣、爱好、需要的一种有效方式。“对话”的教育要求教师关注幼儿的兴趣和需要，认识到幼儿是具有潜力、可塑性、好奇心和成长欲望的个体，并能看到幼儿身上所具有的丰富经验、能力。教师和幼儿通过“对话”一起确立教学活动的目标、主题，进行的方式，采用的方法等。在“对话”的教育中幼儿是学习的主体，教师是幼儿的观察者、促进者、引导者和倾听者。3.确立以“创造”为核心的教学方式杜威的教学论强调的“做中学”并非是认识对实在的一种简单的复制、描摹，而是要创造新东西的活动。“我们有时说起的独创性的科学研究，似乎这是科学家的特权，或者至少是研究生的特权。但是一切思维都是研究，一切研究在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。”8以“创造”为核心的教学方式，一方面是指幼儿园的教学活动要更多的采取研究、探索式的教学方法。研究、探索式的教学方法有别于传统的知识灌输、反复记忆和机械训练，更加强调幼儿学习的主体性和主动性。在研究、探索式的教学活动中，教师以幼儿的兴趣、需要为出发点，不断激发幼儿的好奇心，使幼儿不断的发现新的问题、解决新问题、增长新经验，完成对自己经验世界的改造和建构，从而获得不断的成长发展。另一方面“创造”的意义是相对于幼儿的已有经验的。“创造”并非要求幼儿真的像科学家那样解决科学难题，这也是不可能完成的任务。“创造”对幼儿来说是利用新的方式、手段、途径来创造自己经验的新意义和获得新的经验，提高指导以后行为的能力。 综上所述，杜威的“活动教学论”从新的知识观入手，强调知识的工具性，将“活动”引入教学，力图通过研究和探索的方式，改造儿童的已有的经验世界。这种对儿童“经验”的重视，对儿童学习主动性和主体地位的强调，对在幼儿园的教学活动中树立“经验”本位的教学观，构建合理的师幼关系，改进教学方式具有重要的启示意义。参考文献：136涂诗万、扈中平.超越知识与活动的二元对立杜威教育思想再认识J.高等教育研究，2011年，第32卷，第7期.2