艺术活动对过动儿发展教室自我管理行为能力之影响.doc

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Disorder，簡稱ADHD），是近年來醫學研究領域備受爭議的論題，由其所引起的廣泛討論，主要可歸類為以下三方面：（一） 醫學診斷的確定性（二） 發生原因：是生物病理因素抑或是社會心理因素？大部分醫學專家認為過動症（ADHD）之發生原因為生物病理因素，但是這個論點尚未獲得部分研究者的認同。（三） 治療方式與效果：何種治療方法最具效果？藥物治療、飲食控制、認知行為療法、行為改變技術、精神分析、家族治療，甚至是近來在國內逐漸蔚為潮流的閱讀治療、遊戲治療、音樂治療或藝術治療，皆為實務領域中可嘗試應用於注意力缺陷過動症患者治療的方式。研究者為現職特殊教育教師，在教育與輔導這類過動兒童時，需要投入相當心力，尋求有效的教育與輔導方案。鑑於藝術治療引入國內後，應用於精神醫療和特殊教育領域已行之有年，並逐漸蔚為風氣，但卻少有以本土文化脈絡為根基中，專門針對注意力缺陷過動症的介入治療文獻。因此，研究者擬以個案的學校學習活動參與動機和教室自我管理行為作為本研究探討的變項，並嘗試運用藝術治療活動介入的理念與技巧，解決個案在普通班、資源班課堂活動中所產生的問題，分析研究結果與發現，期能作為教學和輔導上的參考。二、研究目的 基於前述的研究動機，本研究主要目的為：（）探討行為取向的藝術治療活動模式，對過動症兒童提升學校學習活動參與動機的輔導效果。（二）探討行為取向的藝術治療活動模式，對過動症兒童發展教室自我管理行為能力的輔導效果。（三）歸納介入過程之結果與發現及研究文獻資料，提供具體建議，期能作為相關教育及專業人員輔導過動症兒童之參考。第二節 研究問題為達成上述的研究目的，本研究擬探討下列具體問題：一、藝術活動介入對提升個案學校學習活動參與動機的影響為何？二、藝術活動介入對發展個案教室自我管理行為能力的影響為何？三、根據文獻分析與研究所得的結論，對於研究者和其他教育人員在從事教育與輔導過動症兒童之工作上有何啟發？第三節 名詞釋義 本研究涉及三個重要名詞，分別是藝術治療、注意力缺陷過動症、行動研究，為使研究探討更加明確，茲分別界定如下：一、 藝術治療藝術治療（Art Therapy）是一種結合心理治療（Psychotherapy）與表達性藝術（Expressive Art，如視覺藝術、音樂、舞蹈、戲劇、詩詞.等）的精神醫療專業領域。依英國藝術治療家協會（British Association of Art Therapists）的界定：藝術治療是一種治療的方法，在藝術治療者的協助下，透過繪畫、塑造等藝術媒材，從事視覺心像（visual images）表達，藉此心象表達把存於內心而未表達出來的思想與情感，向外呈現出來。此一表達和呈現出來的心象產品，具有治療和診斷功能，提供治療者和當事人治療期間的處理指標。治療期間，當事人的情感意念常常包含在藝術作品裡，並在治療關係中加以處理與解決。（侯禎塘，2002；Waller & Gilroy,1994）。美國藝術治療協會（American Art Therapy Association）詮釋，藝術治療是一種心理治療的方式，透過非語言表達和溝通的機會，允許當事人經由非口語和口語的表達及藝術經驗，探索個人的問題及潛能。藝術治療領域內，有兩種主要技術：第一種技術是把藝術的表達作為治療的工具，以當事人的藝術產品配合聯想和解釋，幫助當事人發現他自己的內在世界與外在世界的關係；第二種技術是利用藝術創作的過程，調和當事人的情緒衝突，昇華情感，並幫助當事人自我探索，自我了解，以增進自我成長（侯禎塘，2002；陸雅青，1993；賴念華，1994；Boyer,1985；Edwards,1976；Irwin,1984；Stewart,1984）。綜合而言，藝術治療係精神醫療中心裡治療的一環，透過各式藝術媒材之運用，以非口語表達與溝通的方式，提供視覺心象探索及意念情感的表達機會，降低個人在創作過程中自我防衛的心理，以助於心理分析、治療與輔導。二、 注意力缺陷過動症 注意力缺陷過動症，俗稱過動症（Attention-Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱ADHD），依據美國精神疾病的診斷與統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,4th edition，簡稱DSM-IV；American Psychiatric Association,1994）的描述：ADHD兒童非為一同質性的群體，每個被診斷為ADHD的孩子，可能有不相同的行為特質。長期致力於ADHD研究的Barkley（1990）曾對此類兒童的特徵做以下的描述（引自洪儷瑜1998，53頁）：（一） 不專注：即不能專心或注意力表現有問題，一般問題多出現在無法對刺激有持續的警覺性及注意力。這樣的問題不僅發生在課堂中，在遊戲或自由活動時間亦會發生。（二） 行為控制困難：或稱衝動。包含快速對環境做不正確的反應、無法持續控制自己的反應、無法克制說話或動作、無法延宕對需求的滿足、無法遵守規範或指示、無法控制自己的行為以符合情境之要求。（三） 過動：動作上、說話上有活動過多的現象，無法安靜，動個不停，且活動與當時情境無關。（四） 在規則的習得有缺陷：不易利用習得的規則對自己的行為進行規範，通常表現出無視規則、反抗規則或不守規則，或者不受先前懲罰經驗的教訓、無秩序感、無責任感。（五） 成就表現不穩定：在功課、作業或考試成績上常常呈現表現不穩定的現象。一般而言，兒童的ADHD盛行率約為35（American Psychiatric Association,1994）。至於男女之差別，一般男童之盛行率高於女童，約為2至8.3/1（McGee et al.,1985；Szatmari et al.,1989）。三、 行動研究 根據Stephen（1985）的說法：行動研究是實務工作者以科學的方法來研究所遭遇的問題，以期引導、修改與評鑑他們的決定與行動的過程，而Elliot（1991）則提出行動研究的目的主要是：改善實務的價值、發展實行理論以及增進實踐智慧（practical wisdom）。因此，此法應用於教育現場，從教育實務情境中尋找問題，發現問題，進而解決問題，藉以改善教育實務與實務所構成之教育情境，以求提升教育品質、達成教育目標。 本研究所稱行動研究乃以單一個案的研究方式來進行，藉由探討藝術活動的介入，來瞭解個案目標行為的改變歷程，包括學校學習活動參與動機與教室自我管理行為兩個變項。第四節 研究限制一、在研究方法方面在資料蒐集及解釋的程序中主要應用團隊行動研究法，目的除討論藝術治療活動介入的理論模式與實務技巧外，並進一步探討藝術活動的介入對過動症兒童學校學習活動參與動機與教室自我管理行為的影響，再依據研究之結果與發現，提供教育及相關專業人員在教育與輔導此類兒童工作上的參考。然而，此一著重過程觀察描述和研究變項間脈絡為主的研究方法，可能會缺乏具體量化和科學性的研究結果，有失之主觀之虞。二、在研究工具方面 本研究以研究者間的團隊協同為工具，並應用研究者自行設計之藝術活動參與觀察記錄表和針對案主教室行為設計之普通班教室自我管理行為評量表。然而，個案的行為觀察內容屬於各種情境下之口語和非口語方面的行為描述，在記錄及評量過程中或多或少會因記錄評量者的主觀看法或疏忽而影響到個案行為表現呈現的真實性和客觀性。因此，由研究團隊自行擬定的表格成為本研究呈現的限制之一。三、在研究結果方面 本研究以觀察記錄結果的描述性資料來呈現藝術活動介入對過動症兒童學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的影響情形。然而，礙於教學實務情境等因素，未能有大量的取樣，故研究結果較為侷限，無法作全面性的推論，再者，此系列藝術活動為外加活動，以抽離單一個案進行活動為主，故缺乏觀察活動進行中個案與同儕互動情形的機會。第二章 文獻探討第一節 藝術治療的起源與發展歷程一、 藝術治療的起源藝術治療的起源甚早，可追溯到史前時代的祖先們，在岩洞繪畫裡，用象徵性的圖畫心象表達對大自然神祕和宇宙的敬畏或信仰，以尋找生存的意義和生命的力量（侯禎塘，2002；Jung,1964；Wadeson,1980），但1880年代義大利的醫務人員隆布洛索（C.Lombroso）在醫院中應用藝術活動來紓解病人的苦痛，可算是藝術治療的先驅。19301940年代的精神病治療運動（Psychiatric Movement）受以弗洛伊德（Freud）和榮格（Jung）為主導的精神分析學派的影響，藝術治療染上濃厚的精神分析色彩，其主流透過個人創作的心象聯想與解析模式施行心理治療，自此，藝術治療正式確立其專業地位，成為精神醫療的一環。二、 藝術治療的實證研究藝術治療在身心障礙學生輔導的實徵研究已不少（引自侯禎塘，2002）：如Isaacs(1977)運用藝術治療團體輔以個別諮商，處理9-12歲智障兒童的人際關係問題。Darrell & Whealer(1984)對12位低成就學生實施藝術治療，幫助其提昇自我概念和認知能力。Shaw(1978)亦以藝術治療法研究功能性閱讀障礙(functional reading disabilities)的學生，結果顯示藝術治療法能解決這類學生的情緒衝突，進而改善其閱讀障礙的學習適應。Katie(1985)設計藝術表達活動課程，幫助學習障礙的學生，獲得自我尊重及成就感。Silver(1987)以認知取向藝術治療輔導8歲的閱讀學障兒童，經過為十二週的矯治性藝術課程(remedial art program)輔導後，知覺和空間關係的能力有顯著改善。Henley (2000) 針對注意力缺陷過動兒童和高功能自閉症兒童實施結構性的團體藝術治療，研究者發現介入俚語的繪畫表達方式，能夠促進這些兒童在藝術治療時的豐富自我表達，減少固著及刻板化的表達形成。Gabel(1984)以故事畫遊戲(The draw of a story game)的藝術治療法，處理常發生肚子痛及有遺尿症的八歲女孩，顯示能逐漸克服案主的內心壓力和衝突，其腹痛和遺尿的現象大為改善。Cabriel (1988) 處理患有氣喘病和憂鬱的七歲兒童，在藝術治療活動的流程中，隨著治療的進展，案主能使用藝術表達來紓解由於環境造成的生氣情緒，認清自己造成憂鬱的因素，減緩不安，也較能信任和接受成人的幫助和照顧。 Schwarcz & Schapir(1985)對因意外傷害而一腳殘障的小孩，實施密集的自發性藝術治療，從治療活動的過程中，這位小孩逐漸顯示身心復健的狀況。Sirota(1978)運用結構式的藝術創造性自發表達技術，透過團體諮商和個別諮商的聯合實施，有效的幫助肢體殘障學生在四種領域上的成長；(1)自我表達和人際溝通，(2)知覺察識，(3)技能的發展，和(4)創造力。Hones (1998)透過藝術治療處理呈現間歇性的暴躁行為的青少年，藝術治療處理的過程，經歷了猶豫期、接受期、治療期和解決期，案主在創作中表達了隱藏的性侵害遭遇與困擾，治療師透過他的畫作，得以從中溝通感覺和經驗，幫助他走出內心陰霾。Pendleton (1999) 透過社區式藝術治療處理一位男性，常有聽幻覺、行為激進及酗酒的精神分裂症患者，藝術治療提供一個積極自我創造的經驗，和抒發個人情感的空間，治療後期案主已具有獨立暨與團體互動的能力。蔡宜青(民89)採用發展取向之兒童藝術理論，輔以其他藝術治療理論，針對國小五年級的選擇性緘默症女童實施藝術治療，在階段性治療活動中，發現藝術治療的介入，能使個案獲得情感的釋放與支持，治療者在治療過程亦能更深刻的自我了解，顯示藝術治療過程乃是治療者與被治療者彼此互動，相互成長的歷程。Benveniste(1985)運用Picture-Time的發展性藝術治療，協助學校適應不佳，行為內向、退縮、柔懦和極富幻想的七歲兒童，經由自發性及創造性表達其幻想，探索其內心的各個層面，治療者並就每次的活動，有系統的觀察記錄及保存，由此一發展性的藝術治療過程中，卡爾的情感表達逐漸流暢，人際溝通的情況亦大為進步。Feldman & Miller (1987)對心理發展停留在感覺動作期的全盲發展遲緩兒童，實施發展取向藝術治療的個案輔導，該兒童具有觸覺防衛(厭惡主動觸摸或被觸摸)，並有語言發展的問題(拒言症)、認知障礙(嚴重心智遲滯)和動作遲緩，也表現出情緒行為的困難，如自我刺激、尖叫、大哭和緊縮雙手的行為，經過個月的治療期間，案主從尖叫和打手的自我刺激行為，漸漸能隨音樂的律動搖動，並能對指示時間的歌唱，作出語言的反應。治療者以各種不同特性的媒材，包括水、刮鬍膏，和種子等，由漸近式的指導和配合歌唱的運用，鼓舞案主進行各種動作探索，如敲、摸、拍等動作。本案輔導，針對案主的心理遲緩和情緒行為反應，提供結構化的技術，增進他覺察我和他人間的區別，發展其對因果關係的理解，並促進他較自主的感覺和動作探索，容易發生的自我刺激行為大為下降。Anderson(1992)運用發展性藝術治療技術處理具有暴怒情緒和專注力短暫的歲女孩，她的先前生活環境裡，正常的感官經驗受到剝奪，圖畫停留在控制塗鴉的繪畫發展階段，對基本的顏色名稱一無所知。治療活動中，提供案主各種遊戲、粘土塑造、積木塊、照鏡子和手印畫的藝術活動經驗，促使她探索身體形像(body image)。經由藝術治療的處理，案主已經進步到前圖式期的繪畫發展階段，開始畫人像，會運用整張紙的空間，有了基底線的概念，在幼稚園的行為表現，也有了戲劇性的改善，不再打或咬其他兒童。在養護之家，她也較容易管理了，嚷叫及哭泣的行為減少許多。Roth(1987)以藝術治療的行為取向技術，實施二個個案研究。第一個是歲的智障兒童，在動作、語言、知覺和概念等功能方面，具有發展遲滯的現象，約在2-4歲的年齡等級，語言表達大都只是在重複陳述或模仿他人，行為常常表現發脾氣、震怒及同儕互動不佳、低挫折容忍力等情形，經由行為取向藝術治療的現實塑造技術輔導，透過示範，語言提示(verbal prompts)、身體的引導(physical guidance)和連續增強等方式，第一步先協助兒童形成臉(面部)的概念，再協助其自己畫出人像，形成人像的概念。經由現實塑造(reality shaping)的過程，案主發展了繪畫技能、學得新行為，也擴展了認知能力，瞭解身體各部位及各部結構間的相互關係，並覺知人際互動行為。第二個個案是6歲的智能障礙，並具有語言遲緩、過動和破壞性行為，常常製造危險性的行為，如玩刀子、玩汽油、玩火、吞食藥丸和不斷表現破壞性的行為。治療者以行為導向藝術治療的現實塑造進行輔導，治療的過程大致依循下列步驟：(一)藝術治療的先前評估(二)媒材自由探索遊戲(三)發現或安排活動主題(四)現實塑造技術運用(五)統整與類化。經由藝術治療的現實塑造處理，案主能夠使用木條建構立體的房子，自動的在紙上畫出方形的光透視(X-ray)房屋畫，屋內以不同形狀代表家中物品，如沙發、窗戶等，畫面呈現幾何形次序感，顯示活動目標已達成，並也能類化或遷移到其他媒材上。 由此可見藝術治療常應用於各類特殊教育學生的教育與輔導，以改善其功能。三、 行為取向的藝術治療主要係結合藝術治療的理論模式、施行技巧與行為改變技術，著重結構化的運用藝術媒材並系統性的配合行為改變策略，以求透過藝術活動達成治療的目標。在實際施行時，大體上，個案年紀愈小、功能愈低，輔以行為改變策略的比重愈重。Roth（1987）認為行為取向的藝術治療步驟如下：1.瞭解個案問題及個案史。2.藝術治療前評估：當事人自由選擇美術材料畫一系列的畫，再加以評估，並觀察評量現在行為發生的頻率資料。3.藝術媒體探索遊戲(暖身活動)：本階段讓當事人熟悉，喜愛藝術媒材。4.確定藝術治療活動的目標行為(主題)。5.現實塑造(reality shaping)之行為改變技術運用：包括示範、模仿、提示、連續增強 、消退(faded out)、間歇增強、類化等。6.討論及回饋活動。7.結束活動。第二節 注意力缺陷過動症的定義與特質一、 注意力缺陷過動症的定義與特徵注意力缺陷過動症，俗稱過動症（Attention-Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱ADHD），依據美國精神疾病的診斷與統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,4th edition，簡稱DSM-IV；American Psychiatric Association,1994）的描述：ADHD兒童非為一同質性的群體，每個被診斷為ADHD的孩子，可能有不相同的行為特質，區分成三種類型：包含不專注型（ADD）、過動衝動型（HD）和綜合型（ADHD）。長期致力於ADHD研究的Barkley（1990）曾對此類兒童的特徵做以下的描述（引自洪儷瑜1998，53頁）：（一） 不專注：即不能專心或注意力表現有問題，一般問題多出現在無法對刺激有持續的警覺性及注意力。這樣的問題不僅發生在課堂中，在遊戲或自由活動時間亦會發生。（二） 行為控制困難：或稱衝動。包含快速對環境做不正確的反應、無法持續控制自己的反應、無法克制說話或動作、無法延宕對需求的滿足、無法遵守規範或指示、無法控制自己的行為以符合情境之要求。（三） 過動：動作上、說話上有活動過多的現象，無法安靜，動個不停，且活動與當時情境無關。（四） 在規則的習得有缺陷：不易利用習得的規則對自己的行為進行規範，通常表現出無視規則、反抗規則或不守規則，或者不受先前懲罰經驗的教訓、無秩序感、無責任感。（五） 成就表現不穩定：在功課、作業或考試成績上常常呈現表現不穩定的現象。二、 注意力缺陷過動症的盛行率與男女發生比一般而言，兒童的ADHD盛行率約為35（American Psychiatric Association,1994）。且男童之盛行率高於女童，約為2至8.3/1（McGee et al.,1985；Szatmari et al.,1989）。四、成因 目前為止，有關注意力缺陷過動正的成因研究仍持續進行與發展，其中以遺傳獲得較大多數專家學者的支持，許多大型研究指出：遺傳因素可以解釋5597孩童過動、衝動的行為問題，而環境因素包含飲食、中毒、懷孕產期的問題只能解釋110。第三章 研究方法第一節 研究對象一、 基本資料（一）姓名：陳（以下以動動指稱個案）（二）出生年月日：民國82年04月19日（三）障礙類別：綜合型注意力缺陷過動症（四） SPM百分等級：91（CPM未到台灣，未及參與施測）（五）教育安置：五年級普通班，接受資源班服務二、 成長史（一）出生前：母親懷孕時無患病亦無服用藥物（二）出生時：父母親皆為26歲，為第一胎，自然生且順產。（三）出生後學齡前：發展狀況正常三、 教育史依據家長提供資料，動動自小學三年級才隨父母從大陸移居台灣依親，在大陸十學業學習即出現問題，放學後貪玩，無法自動自發溫習或完成功課，又因父親上夜班、工作時間長，母親不識字、忙於照顧剛出生的小弟，督導困難，可能為學習低成就的部分原因。動動在班上的學習問題包括：經常不專心，無法聽懂老師的指令或要求，無法跟上班上的學習或休閒活動，發音不清楚，理解能力差，常弄不清楚抽象或複雜的符號與詞彙；組織力差，說話、做事顯得凌亂沒有組織。四、醫療史動動因疑似過動注意力不集中學童轉介資源班，93.4.26經榮總評估顯示有注意力不集中現象，93學年重新鑑定會議，判定為情緒障礙。93.4.26日開始由榮總醫師處方，每日服用Ritalin二顆，注意力和過動現象皆有顯著改善，學習情況亦有長足進步。寒暑假皆因無學校人員陪同就醫，且學習活動安排較不緊湊，故暫時停止用藥，於新學期重新評估後，繼續就診，目前仍持續服用醫師處方之Ritalin。第二節 研究設計本研究主要採用團隊行動研究法，探討藝術治療活動介入的理念與實務技巧對案主學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的影響情形。本研究之研究成員包括資源班的二位教師，研究個案為一綜合型注意力缺陷過動症學生。研究活動之介入施行，每週一次，每次四十分鐘，共十二次的藝術活動為主，固定於每週四午休時段進行。除介入前普通班教室自我管理行為評量表外，於活動介入後，針對個案創作活動過程分析，結合藝術活動參與觀察記錄表和專門針對案主教室行為設計之普通班教室行為評量表探討個案學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的改善情形。第三節 研究工具一、同意書根據相關的研究與倫理原則，擬具同意書，於介入前交予個案之主要照護者填寫，其中包括作品照片之授權和錄音、攝影之同意。二、藝術活動參與觀察記錄表 由研究者自行編擬之藝術活動參與觀察記錄表，內容主要包括藝術活動設計理念及事前準備、相關媒材、創作活動歷程紀錄及特殊行為表現等。本表係由研究者對動動進行藝術活動前評估及藝術媒材運用能力之探索後所設計，期能呈現個案在藝術活動介入過程的參與表現。三、普通班教室行為評量表（附件一、二） 由研究者自行編擬之普通班教室行為評量表，乃研究者於藝術活動介入前，對個案目前之原班導師及各科科任教師晤談訪問後，針對個案目前最令任課教師感到困擾的教室干擾行為而設計，第一階段（開始於第一次藝術活動介入後；結束於第六次藝術活動介入後）評量是否達成之教室行為要項分別是：（一） 老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧。（二） 我上課時不隨便離開座位。（三） 我專心上課，沒有亂發出聲音打擾同學或老師。（四） 我想發言時，都記得舉手徵求老師的同意才開口說話。（五） 我沒有對老師說不禮貌的話。 再度與個案之原班導師及各科科任教師晤談訪問後，發現動動的教室行為有顯著進步後，因此，第二階段（開始於第七次藝術活動介入後；結束於第十二次藝術活動介入後）評量是否達成之教室行為要項小幅調整為：（一） 我上課時，會把課本放在桌上，並翻到老師講解的地方。（二） 我上課時，沒有亂發出聲音打擾同學或老師。（三） 我想發言時，都記得舉手徵求老師的同意才開口說話。（四） 我沒有對老師說不禮貌的話。（五） 老師要求做作業或做考卷時，我會努力做答。 以上述兩個階段的評量要項為基礎，協調任課老師於每節上課後，為個案勾選教室行為評量，於當日課程結束後，請動動主動將評量表繳回資源班，配合採用行為改變策略之代幣制，在開始施行教室行為評量前與個案訂定行為契約書，在動動累計達到一定次數的評量項目後，給予實質性的增強物並可領回其喜愛之藝術活動創作作品，爾後，逐漸延長增強的時間，提高構成增強的要求，並漸次減少實質性的增強物，改以社會性的增強穿插、替代。研究者則以星期為單位，結算教室行為評量的達成率，以探討學校學習活動參與動機及教室自我管理行為能力的改善情行。四、DV、數位相機 以DV、數位相機記錄個案之藝術活動歷程，作為作品保存與研究詮釋之依據。第四節 實施程序本研究主要依三個研究階段來進行，分別是活動介入前、活動介入中和活動介入後，茲分述如下：一、活動介入前 本階段的主要工作包括下列各項：（一）個案選取：在各種教學實務情境因素考量下，以一位綜合型注意力缺陷過動症兒童為研究對象。（二）研究同意：事前徵求個案主要照護人之同意，並在獲悉研究目的和內容後簽署同意書，始為研究之進行。（三）藝術活動前評估：研究者根據個案的能力和興趣，並參酌國內外相關文獻，對個案進行藝術媒材運用能力探索後，編擬五大主軸，共12次的藝術活動，作為介入方式。（四）相關人員晤談：由研究者與個案之各科任課教師進行晤談，了解行為取向的藝術活動介入前動動在普通班的學習情形，並說明並請求各科任課教師協助勾選教室行為評量表。二、活動介入中 活動介入之進行以每週實施一次，每次40分鐘，共12次的藝術活動為主，活動地點則固定為資源班專用教室之較少干擾的工作角。藝術活動介入時，主要依循Roth(1987)之行為取向藝術治療活動的步驟（侯禎塘，2002）：（一） 瞭解個案問題及個案史。（二） 藝術治療前評估：當事人自由選擇美術材料畫一系列的畫，再加以評估，並觀察評量現在行為發生的頻率資料。（三） 藝術媒體探索遊戲(暖身活動)：本階段讓當事人熟悉，喜愛藝術媒材。（四） 確定藝術治療活動的目標行為(主題)。（五） 現實塑造(reality shaping)之行為改變技術運用：包括示範、模仿、提示、連續增強 、消退(faded out)、間歇增強、類化等。（六） 討論及回饋活動。（七） 結束活動。以DV、數位相機加以記錄，並於事後針對個案之藝術作品進行拍攝。三、活動介入後（）藝術活動參與觀察記錄表的填寫與檢討：由研究者根據個案在藝術活動之學習行為表現進行記錄與檢討，以為下次藝術活動編擬與調整的參考。（二）普通班教室行為評量表的統計與追蹤：由研究者根據各科任課教師的評量結果，統計教室行為的達成率，作為了解個案普通班教室行為的依據。（三）資料統整與分析：根據藝術活動介入前之訪談結果、藝術活動參與觀察記錄及普通班教室行為的前、後測資料，探討個案在藝術活動介入後，學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的影響和改變情形。第四章 結果與討論第一節 藝術活動介入之前、後測資料一、此行為取向的藝術活動介入前，研究者一一訪談動動之普通班各科任課教師綜合訪談結果教師普遍對個案達到下述五項教室行為不滿意，迫切期待並且認為個案有極大的進步空間：（一）老師準備上課時，案主能安靜坐在位子上等待，不吵不鬧。（二）案主於課程進行時，能先徵得老師同意再離開座位。（三）案主於課程進行時，能不亂發怪聲打擾同學或老師。（四）案主想發言時，能先舉手，徵求老師的同意才開口說話。（五）案主能尊敬師長，聽從老師指示，不對老師說不禮貌的話。二、藝術活動介入教室行為之達成率（一） 第一階段（活動前六週）學校學習活動參與動機的達成率，以老師準備上課時，案主能安靜坐在位子上等待，不吵不鬧為評量要項，統計每節課案主達成情形的改變，回收之有效教室行為評量表共二十一份，圖示如下：（二） 第一階段（活動前六週）教室自我管理行為的達成率，以案主於課程進行時，能先徵得老師同意再離開座位、案主於課程進行時，能不亂發怪聲打擾同學或老師、案主想發言時，能先舉手，徵求老師的同意才開口說話、案主能尊敬師長，聽從老師指示，不對老師說不禮貌的話為評量要項，統計每節課案主達成情形的改變，回收之有效教室行為評量表共二十一份，圖示如下：（三） 配合案主教室行為的進步情形，小幅調整評量要項，第二階段（活動後六週）學校學習活動參與動機的達成率，以上課時，案主會把課本放在桌上，並翻到老師講解的地方、老師要求做作業或做考卷時，案主會努力做答為評量要項，統計每節課案主達成情形的改變，回收之有效教室行為評量表共十六份，圖示如下：（四）第二階段（活動後六週）教室自我管理行為的達成率，以案主於課程進行時，能不亂發怪聲打擾同學或老師、案主想發言時，能先舉手，徵求老師的同意才開口說話、案主能尊敬師長，聽從老師指示，不對老師說不禮貌的話為評量要項，統計每節課案主達成情形的改變，回收之有效教室行為評量表共十六份，圖示如下： 綜合上述直方圖的統計數據，可發現個案的教室行為達成率，呈現顯著的改善趨勢。第二節 個案於藝術活動歷程中的行為與作品表現一、 主題一的藝術活動參與觀察記錄表引導者黃楓雅高如虹創作者動動日期94年02月17日94年02月24日主題方格畫作品名魔術方塊（作者命名）時間80分鐘活動設計理念正式進入行為取向藝術活動的第一個主題，運用個案較熟悉之藝術媒材進行創作，以相似色系的應用提供個案為經歷之色彩視覺探詢刺激。應用藝術媒材事前準備之方格紙（每格2cm2cm）、彩色筆、蠟筆。創作歷程紀錄初始時，個案常有表示自己不會畫、畫得不好、畫得不像的言語，雖選擇其常使用之彩色筆為主要創作媒材，但對於同一實物、同一色澤使用相近色的方格創作方式感到新奇，爾後漸入佳境，有欣賞自己格子畫的言語出現。討論與分析宜加入活動前媒材探索的時間，以更精確衡量個案在施行活動設計時，已具備的藝術創作能力，並以成功導向出發，給予個案示範、提示、模仿的機會，以增進其活動中的成功經驗。二、 主題二的藝術活動參與觀察記錄表引導者黃楓雅高如虹創作者動動日期94年03月03日94年03月10日主題立體彩球作品名霹靂燈籠（作者命名）時間80分鐘活動設計理念進入立體作品與剪刀、美工刀運用的體驗活動，作品分解為反覆、相同的構成元素，提供個案更多反覆練習與體驗成就的機會。應用藝術媒材粉彩紙、玻璃紙、剪刀、美工刀、圖形打動器、雙面膠、小型活動燈座、4號電池創作歷程紀錄在活動過程中，引導者不避諱示範，甚至加入協助個案創作的行對，因作品以反覆、相同的元素構成，提供個案能在反覆練習後，體驗成功創作；引導者更進一步要求個案分擔藝術活動進行前準備相關媒材的責任（此活動之電池，由個案自備）。討論與分析引導者的適時加入，與個案共同創作，協助其作品完成，有效減少其對擔心成品不夠好的焦慮，其後活動亦宜以此成功取向出發。三、 主題三的藝術活動參與觀察記錄表引導者黃楓雅高如虹創作者動動日期94年03月17日94年03月24日主題果凍臘作品名小布丁與青草茶（作者命名）時間80分鐘活動設計理念立體的實物成品以反覆、相同元素呈現，給予個案多次操作使用果凍臘媒材的機會，並漸次撤除協助。應用藝術媒材果凍臘、蕊心、貝殼、海砂、吹風機、挖杓創作歷程紀錄承接先前成功經驗所建立之信心，個案可以在引導者逐漸撤除協助的過程中，漸進達到獨立創作，並於熟悉操作使用相同媒材、步驟後，發展操作策略，用口語表達明確的使用步驟，以自我指導。討論與分析個案在如何更有效運用藝術媒材的能力大有進步，且能主動思考適合自己的操作模式，必實際運用，從藝術活動中獲得成就感與自信，並開始有期待、詢問下一藝術活動的情形，亦主動要求將創作作品帶回自行保管。立體、操作性的藝術媒材較能引發其興趣。四、 主題四的藝術活動參與觀察記錄表引導者黃楓雅高如虹創作者動動日期94年03月31日94年04月07日94年04月14日94年04月21日主題開店作品名小小修車廠（作者命名）時間160分鐘活動設計理念擬減少創作歷程中的口語提示，增加活動的步驟與複雜度，故引導者事前準備操作說明書，清楚標示活動操作的步驟（以工作分析法，細分為六十三個步驟），作為個案創作的主要指引，期能增進動動在有明確書面步驟指引下，自我指導的能力。藝術媒材開店配樂（個案自備）說明書、相關立體半成品創作歷程紀錄提供個案紅筆，作為尋找、圈選提示活動步驟的依據，個案大體可依循並獨立完成；對於不熟悉之媒材使用，亦可在主動尋求引導者的示範後，自行操作。討論與分析大膽嘗試此一多步驟、長時間的創作，乃因訪談後發現個案教室行為有顯著的進步，而此活動亦證實個案經引導後，可漸進操作複雜媒材與步驟。五、 主題五的藝術活動參與觀察記錄表引導者黃楓雅高如虹創作者動動日期94年04月28日94年05月05日主題回饋活動作品名回憶錄（作者命名）時間80分鐘活動設計理念回顧先前藝術活動的四大主題軸，請個案於DV攝影機前拍攝，簡短自我介紹後，一一說出對作品的感覺，錄製屬於自己的作品集。藝術媒材DV、多種音樂、前四活動作品創作歷程紀錄個案自行從多片不同音樂模式之CD挑選配樂（個案傾向採用有特出包裝的CD），自發表達創作的感覺，並對老師繁雜的事前準備表示感動。討論與分析此系列藝術活動增進個案對創作的喜愛，亦作為其改善教室行為的動機。第五章 結論與建議第一節 結論 個案在十二次治療活動中之表現一、互動關係方面研究者與個案之互動關係，由第一次和第二次的生疏、焦慮，轉為較熟悉、信賴。顯見經由藝術媒材的非直接的創造性表達方式，能營造出安全、信任的互動情境，且透過非語言的藝術媒介，個案在活動中之專注力提升。二、藝術表現方面個案的藝術媒材操作與控制能力顯著提升，達可自我指導、發展運用策略的階段，因最終之作品結果非本研究主要的探討目標，故不予以詮釋分析。三、學校學習活動參與動機方面 在整個行動研究過程中，個案在行為取向藝術活動介入、體驗專注參與的成就後，教室行為從被動、意興闌珊到主動參與。四、教室自我管理行為能力方面 從普通班教師訪談及教室行為評量表的前測與後測比較發現，個案在行為取向藝術活動介入後，自我管理能力大體呈現改善、持續進步的趨勢。第二節 建議 根據本研究的結果，分別從下列幾方面，提出建議如下：一、研究設計方面本研究採行動研究的方式來進行，探討行為取向藝術活動介入對過動症兒童學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的影響。建議未來可改為單一受試實驗研究法來進行，針對過動症兒童參與動機與教室自我管理的改變情形，進行更加客觀且量化的實驗研究。二、研究工具方面本研究的研究工具主要為藝術活動參與觀察記錄表和普通班教室行為評量表，建議後續研究可依據不同的研究對象，設計不同的觀察記錄、評量要項，忠實呈現個案在介入後的影響。三、研究對象方面 本研究的對象為單一過動症兒童，建議未來可以大量取樣，針對過動症兒童學校學習活動參與動機、教室自我管理行為能力或其他常見之問題行為進行研究探討，再者，亦可以其他障礙類別兒童或一般兒童為研究對象，探討藝術活動對不同樣本之目標行為的影響。四、研究主題方面本研究以藝術治療活動作為主要的介入方式，建議後續研究可使用臨床醫療方式以外的其他介入方式，如音樂活動、讀書治療或其他臨床心理諮商等方式加以進行，藉以探討過動症兒童在學校學習活動參與動機與教室自我管理行為能力的影響情形。五、藝術媒材應用方面 本研究的活動介入乃以多元化的藝術媒材為主，研究者盡量以各種不同媒材，由簡而繁，易操弄到不易操弄，引起個案的參與動機，激發其創作興趣。然而，媒材應用前，宜對個案的優弱勢能力、興趣做精確評估，以達較大之活動介入效果。參考文獻謝美萱採訪整理（民94）。什麼是注意力缺陷過動症。人本教育札記，189，22-27。吳清山、林天祐（民94）。藝術治療。教育研究月刊，第129期，155。蔡明輝、李宏鎰、黃千洪（民93）。過動症候群患者之臨床特徵及就醫行為分析。特殊教育季刊，第90期，8-12。侯禎塘（民91）。藝術治療法對國小啟智班兒童情緒與行為問題輔導效果研究。屏東師院學報，第17期，329-361。洪儷瑜（民87）。ADHD學生的教育與輔導。台北：心理。侯禎塘（民86）。行為導向藝術治療法對國小多重障礙兒童行為問題及圖畫概念之輔導效果研究。國立台灣師範大學特殊教育研究所博士論文。陸雅青（民84）。藝術治療在過動症兒童治療的應用。台北市立師範學院學報，第26期，91-116。American Psychiatric Association.（1994）. Diagnostic and statistical manual disorders（4th ed.,rev.）. Washington, DC：Author.Elliot, J.（1991）. Action Research for Education Change. Milton Keynes：Open University Press.【附件一】第一階段教室行為評量表獎品： 一天有五堂課以上(星期三四堂都要達到)達到標準，第二天到資源班領約定好的禮物。全天都達到標準，第二天可帶小朋友玩電腦遊戲10分鐘，或感統教室5分鐘第一堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_第二堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_ 第三堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_第四堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_第五堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_第六堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_第七堂課 1.老師準備上課時，我安靜坐在位子上等待，不吵不鬧 2.我上課時不離開座位 3.我專心上課，沒有亂發出聲音打擾老師同學上課 4.想發言時，我都記得舉手徵求老師的同意才開口說話 5. 我沒有對老師說不禮貌的話 達到 沒達到任課老師_【附件二】第二階段教室行為評量表*達到標準：每一堂課均需5項打勾才算達到*獎品：j一天五堂課以上(星期三要有四堂)達到標準，第二天到資源班領約