化学系毕业论文-实施素质教育需要课程观念的多元化.doc

实施素质教育需要课程观念的多元化实施素质教育需要课程观念的多元化作 者指导教师:摘要：多少年来，我国中小学教育在课程观念上十分保守、陈旧，不仅不能适应社会政治和经济发展的需要，也不符合世界范围内课程改革的潮流，已经到了非改革不可的地步。这场改革紧紧抓住课程教材这个龙头，不仅思路新、气魄大，声势宏，而且其深远的理论与实践的意义将在我国教育改革的历史上涂抹上浓重的一笔。关键词:素质教育 多元化 课程改革一、学问中心课程长期以来在我国中学理科教育中占据着统治地位 推进此次课程教材改革直至最后胜利，需要以富于时代气息的现代课程观念作保证，实施素质教育需要多元化的课程观念。由于理性主义教育价值观对我国基础教育的巨大影响，一般认为所谓课程就是指学科课程，或者说是学问中心课程。这种课程就是某个学科的知识系统的全部，这种知识系统越完整、越严密，越专门化，这门课程也就越成熟，越能站得住脚。中学阶段的数、理、化、史、地、生等似乎是最经得起时间考验的最成熟的课程了。这种学问中心课程保留了很大一部分的人类文化遗产，最值得通过教学一代一代地传递下去了。长期以来，我国的中学教育，特别是中学理科教育中，这种学问中心课程是占绝对统治地位的。 学问中心课程是以学问化、专门化和结构化为特征的（），学问化是学问中心课程的本质特征，它着眼于充分反映现代科技的成就，强调学科的基本概念和理论的系统性，强调学科的基本结构、基本方法线索。它将传授知识和技能放在首要地位，体现了理性主义的教育价值观。自从本世纪年代初美国布鲁纳领导的一场以改革美国理科教材为主要标志的教育改革以来，这种强调学科知识系统，体现学问化特征的学问中心课程观念迅速在全球扩大了影响，导致世界范围内学问中心课程的重新崛起与强化。专门化是学问中心课程的主要弊病，它强调教学内容的分化，反对教学内容的相关化、融合化和广域化，反对学科的综合。这种观念认为，学科是彼此独立的专门的学问，即不是强调理科，而是突出物理、化学与生物。结构化则是学问中心课程的长处，它以各学科的第一次构成要素关键概念、原理和探究形态为中心来组织学科的知识，即以知识结构作为教学的重点，立足于学问逻辑来编制课程，并力图用学问的实体结构系统与逻辑顺序来组织教材，构成学科内容。把握了这种学科的实体结构，可以比较容易地洞察有关的知识领域，掌握认识的方法，使得学习经济化。同时这种课程的实体结构也使教师较容易地组织教学与评价。二、单一的学问中心课程不利于素质教育的实施 在提出应试教育向素质教育转变的课程教材改革的根本宗旨后，基础理科教育中单一的学问中心课程设置背离这一根本宗旨的情况就会日益明显的暴露出来。单一的学问中心课程的弊病主要有以下几点： 首先，学问中心课程把传授分割的学科知识和技能放在首要地位，往往会把学科教育演变为学科专门家的教育。这种学科专门家的教育必然突出智育，追求学生学术潜力的充分发挥，而排斥学生非学术潜力，很难实现学术潜力和非学术潜力的全域发展，是与把学生培养成德智体美劳诸方面全面发展的四有新人的教育目标大相径庭的。学科教育不能等同于学科专门家的教育，学科教育是实现教育终结目标的手段，教育的终结目标应该是多元的，绝非单一的学科知识目标所能概括。这种学问中心课程在教学要求上必然与上一级学校专业对口，中等数学教育大多以学生能升入大学数学系为理想结果，中学化学教育也以学生能进入大学化学系深造为根本目标，这样的学科教育往往会成为大学中学术研究状况的反映，而与尚未明确发展方向的中学生的根本需求相去甚远。在学科，社会与学生三者关系的处理上强烈地偏向学科，满足学科发展的需要，从而使学科教育的根本目的发生了变形与畸化。 其次，学问中心课程强化学科知识教学，把学问式的知识传授变成了课程的全部内容，而较少学科间的交叉、渗透与综合，较少甚至根本不联系学生的生活实际和社会实际，使理科教育充溢了学究气，缺乏活力，学生学了这些知识和技能除了应付考试之外，在解释和处理社会、生活问题方面用处不大。随着时代的进步，对人才的要求越来越高，“知识就是力量”的说法受到越来越多人的质疑。当今科技高速发展，学科间交叉渗透日益广泛深入，分割的学科知识已经无法应付任何一个重大社会、生活课题的解决。强化学科的综合已成为当今教育变革的热点。单一的学问中心课程根本无法适应这一变革，更无法满足学生多种多样的实际需要。值得注意的是，有些自然科学也面临着综合化的重大变革，向更广域的方向变化，举化学学科为例，美国的格雷教授早在年就指出（），“化学正处在动态的巨大变化时期，旧有的化学教育模式是建立在传统的二级学科无机化学、有机化学、分析化学和物理化学之上的，应当代之以化学合成、化学生物学、理论化学和实验化学物理，这四个方面正是今天我们所看到的化学领域”。因此在课程观念上作一点超前的思考，用综合学科代替单一的学问中心课程，必然符合世界范围内课程改革的大趋势。 再者，单一的学问中心课程设置是改革学科评价制度乃至于改革整个基础教育评价制度的难于逾越的障碍。随着上海课程教材改革的深入，教育价值观、教学目标、教学内容、教学模式与方法都已有了变化，教学的终结目标也已开始从应试转向提高一代公民的素质，可是学科教育评价制度的改革却没有配套，这方面的研究相对滞后，人们正在苦苦思索评价改革的突破口，评价改革已经成了影响课程教材改革深入发展和左右课改成败的关键。广大教育工作者冀盼评价制度的改革能给课改的深入带来生机。 学问中心课程不仅把学科知识、技能的传授看得高于一切，而且追求学科专门技能的细分化，精确化和熟练化，并以客观、定量的测量和评价来反映教学的结果。它把教育评价的甄别选拔功能表现得淋漓尽致，把人才按知识和智力加以分类，把出类拔萃者甄选出来，加以深造，使其成为聚积于教育宝塔尖上的精英，而绝大多数普通公民则被驱于宝塔底层，让他们的智力发展、特长培养，个性形成处于一种可有可无的放任自流可怜境地，这不仅不符合大众化、普及化和民主化的世界教育变革的大潮，而且这种对学科专门技能（而不是一个人安身立命的一般技能）的细分化，精确化和熟练化的追逐，导致了应试的技巧化，智力再发达的学生，不经过足够长时间的专门的应试训练，休想在这种客观定量的评价中取得高分。这样，严酷的考试，对高分的追逐，对非认知教育目标的排斥，必然把促进学生发展的任务推到次要地位，导致学生学业负担沉重，影响他们生动活泼主动地发展，笔者认为，单一的学向中心课程设置是改革学科教育评价制度的难以逾越的障碍，只有破除基础教育中单一的学问中心课程的一统天下，树立多元化的课程观念，改变这种不合理的考试评价制度才能找到突破口，才能有根本的推动力。三、重要的问题是在基础教育中渗透人本主义课程因素 按照钟启泉教授的观点，现代课程观念主要有两类。一是学问中心课程，二是人本主义课程，人本主义课程是在抨击学问中心课程的“非人性化”的浪潮中应运而生的。这种观念力主学校课程的“人本化”，以实现“学生包括学术潜力与非学术潜力在内的人的能力的全域发展”。它主张把学生的情意与认知、感情与理智，情绪与行为在课程中统一起来，认为学生的思维过程与成熟学者的思维过程有着质的差异，强调教育要与学生的现实挂起钩来。要更多考虑学生的要求与愿望，更多与学生的现实生活和面临的社会问题联系，而不是一味地学问化的知识和技能的传授。它批评学问中心课程“丝毫不顾及学生作为人的一面”，严重阻碍了学生“完整人格”的实现。 人本主义课程观还十分重视课程的情意基础，它确认人不仅是思维的存在，也是感情的存在。为了形成完整人格，心智发展必须与情意发展相结合，教学的内容与方法只有当它植根于情意基础时，才能发挥最好的作用。情意教育试图将抽象的演绎的学习过程转变为经验归纳的学习过程，把教学的重点从教材转移到学生个人，教学内容的组织应更加注意适合学生的心理基础生活、要求和兴趣，同时它也强调学生参与教学过程，让学生对教材作出“意义的发现”。 为了实现课程的人本化，人本主义课程论主张实施“并行课程”，即一方面传授系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的与人类的问题。按照他们的观点，学校设置的课程分为三类（），一类是正规的学术性课程及有计划的课外活动，第二类为社会实验课程，这类课程以与学生的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，围绕这些问题的学习，将激起学生无穷的兴趣，这类课程不强调记忆现成的知识，而是强调探究、比较、阐释、综合的过程。第三类则为自我觉醒与自我发展课程，即旨在唤起学生对人生意义的探求的课程，以帮助学生的人格成长及其自律性的确立。一句话，按人本主义课程论来看学校的课程设置应是多元化的，尽管人本主义课程观并不完全符合我国的国情，而且显然与我国传统的课程观念相对立，但借鉴其中的合理内核仍然十分必要。 长期以来，人本主义课程在我国中学理科教育中少有地位，这是很不合理的，在基础教育中渗透人本主义课程的因素很为必要，上海课程教材改革后在基础教育领域设置了三个课程板块，这是从一元化课程观向多元化课程观的一个难能可贵的飞跃。只有渗透人本主义课程因素，使课程观念多元化，才能增加课程的综合性与弹性，有利于学生德智体美劳全面和谐发展和多规格、多层次人才的成长，才能减轻负担，提高素质，避免不成功的教育埋没和扼杀人才现象的发生。四、课程观念多元化的探索艰难的路程 尽管年代中期美国有人起来批判人本主义课程观，出现了席卷全国的“恢复基础运动”，但是就东方国家的教育来说，并不存在“恢复基础”的需要，相反我们面临的仍是学问中心课程的强化，使学科教育异化为学科专门家教育的问题。加上教育评价制度的不合理，给当前基础教育带来诸多弊端，这些问题只能依靠不间断的深入的教育改革来解决。这种改革的龙头只能是课程教材改革而不是其他。 坦白地说，上海新编的几十种中小学教材中真正从学习和掌握现代课程理论入手，努力研究和实践现代课程思想，做有一定力度的构思与探索的并不多。这里特别值得一提的是上海师范大学与黄浦区联合投标的一套新编化学教材。 这套教材的编写者认为，学问中心课程与人本主义课程各有所长。相对来说，人本主义课程更多强调课程的综合性、实用性、课题性和实践性，强调设置学习情境，让学生在解决问题中获得亲身感受，强调学以致用，教、学、做合一。为了使新教材兼有学问中心和人本主义课程两者的优点，他们提出了走两大课程观融合的道路（），力图把化学知识与概念放在社会和生活课题背景下进行教学，他们相信，一个个具体的社会、生活问题，虽然带有普遍的综合性，但还是可以从其涉及的主要学术问题，从化学的角度去分析与讨论，经过精心挑选与编排，可以把化学的主要概念和原理，依次组织到各个社会、生活课题中去，组成学术化了的经验课程”，学生在课题背景下学习化学，不仅兴趣浓，积极性高，而且感受到学习化学有用，能回答他们面临的社会生活问题，这种围绕社会课题展开的化学课程，他们称之为化学（Chemistry-around the SocialProblems）。很明显，这种课程编制的指导思想已经摆脱了以元素周期律为纲的传统的学问中心化学课程的统一模式，一定程度上渗透了人本主义课程的因素。这一教材使用了“中心观念加基本要素”的组织方法，它既有传统的逻辑式教材组织的因素，又有人本主义的心理式教材的组织特色，注重学习情境和学生的兴趣与需要（），较好地符合了应试教育向素质教育转化的课改根本宗旨，不仅有新意，而且体现了国人不满意于传统的化学课程教材，探索有中国特色的新化学课程和教材编制之路的心态。 该教材一问世就引起了包括港、台、美国、英国等国内外同行专家的关注和重视。例如中央教育科学研究所的郁波先生在我国中学自然科学课程开发的新探索（）一文中就指出该教材“重建了新的自然科学课程的内容结构体系”，“其指导思想是提倡学术化和公众化并重的方针”，其策略是“建立一种能容纳各种课程观念的多元化的课程体制”，“探索了具有中国特点的中学自然科学课程结构的逻辑框架”，给予了很高的评价。与此同时，世界范围内摆脱学问中心模式的新化学课程教材不断出现，最为著名的可推美国的社会中的化学（）和英国的索尔特化学（Salters Chemistry）。这两本新教材都一改纯粹学术化的面目，让化学知识的教学围绕燃料与能源，矿物、大气、聚合物、农业、药物、核化学、环境、海洋等课题展开，充分显示了它们人本主义课程的色彩。但是课程教材改革的深入必然会遇到种种阻力，有的来自教育外部，更多来自教育内部。一种新教材的优劣，只能经过很长时间的实践检验才能有定论。现在的问题不是收缩与倒退，而是依然要坚持课程教材改革的初衷，大胆探索，认真试验，在实践中努力完善教材，同时也应为新教材的试点提供必要的舆论保护和政策支持，只有这样，或许才能走出一条建设有中国特色的科学课程的新路。参考文献（）钟启泉，现代课程论，上海教育出版社 年（）杨德壬，扩大化学教育新视野，第二届中学化学课程改革研讨会资料，上海师范大学，年（）同（）（）胡学增，论两大课程观的融合及其对化学教育的影响，化学教育年第期（）解守宗，中等化学教材编制的一种新尝试，化学教学，年第期（）郁波，我国中学自然科学课程开发的新探索，教育情报参考，中央教科所，年第期Quality