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幼儿园教师专业自觉现状与发展特点-学前教育论文幼儿园教师专业自觉现状与发展特点 黄娟娟 李洪曾 （上海市教育科学研究院普通教育研究所，上海200032） 摘要本研究对150名幼儿园教师专业自觉现状进行了调查，结果发现幼儿园教师的专业自觉动机与专业自觉解决问题情感发展水平较高，专业自觉认识与专业自觉解决问题行为其次，专业自觉发现问题行为与专业自觉发现问题情感发展水平较低。教师从教的第5年到第9年是其专业自觉提高的关键时期，同时受到学历与职称的影响。政府应调动资源，为促进幼儿园教师的专业自觉进行顶层制度设计；幼儿园在全面引导教师专业自觉发展的同时应加强对不同教龄、职称与学历教师的分类指导；教师自身应努力实现专业自觉发现问题行为的发展与专业自觉发现问题情感的转变。 关键词专业自觉；专业发展；幼儿园教师 稿件编号：201412020001 基金项目：上海市教育科学研究2012年度重点项目、上海市哲学社会科学“十二五”规划课题“教育行动中提升幼儿园教师专业自觉的研究”（编号：A1213） 通讯作者：黄娟娟，上海市教育科学研究院研究员，E-mail:emailprotected 一、问题提出 随着国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）国务院关于当前发展学前教育的若干意见以及各地学前教育三年行动计划的贯彻实施，大力发展学前教育正成为我国教育事业发展的一道亮丽风景线。要实现“基本普及”的战略目标，满足人民群众对学前教育的热切需求，不仅仅意味着人园率的提高，更重要的是学前教育质量的提升，而其中的关键便是教师队伍质量的提升，我们需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。除了职前培养、职后培训外，教师对提升自身专业发展水平的内驱力即专业自觉也非常关键。 在现代汉语词典中，“自觉”指“自己有所认识而觉悟；自觉地遵守。”结合已有研究成果，本研究将“幼儿园教师专业自觉”定义为：幼儿园教师能够对自己从事的专业及其专业要求有正确、清晰的认识，并在保教实践中不断改进和完善自身的实践能力，有意识地促进自身专业发展的一种专业品质，由专业自觉认识、专业自觉动机、专业自觉行为（发现问题行为、解决问题行为）和专业自觉情感（发现问题情感、解决问题情感）四大要素组成。其中，专业自觉认识指教师对幼儿教育规律有自觉遵循的认识，并对自身专业水平有清晰的认识；专业自觉动机指教师自觉意识到提升专业水平的紧迫性，并为提升专业水平表现出极强的主动性和积极性；专业自觉行为指教师主动反思、敏锐地发现保教工作中存在的问题，并创造性地有效解决；专业自觉情感指教师对专业和孩子的热爱以及在发现和解决保教工作中的问题后表现出的精神愉悦和满足感。 本世纪来，我国教育界开始重视对教师专业自觉的研究。以高等师范院校为主的高校理论工作者和地方教育研究机构的研究人员都对教师专业自觉和专业觉醒有过一定的研究，总体情况是理论多于实证，宏观多于微观，对幼儿园教师专业自觉的研究极少。国外对幼儿园教师专业自觉的少数研究则都强调教师专业的实践成长性，因此十分重视实证研究。本研究拟采用规范的方法，对幼儿园教师专业自觉的现状开展调查，同时探寻不同类别教师专业自觉发展的特点与规律，以为促进幼儿园教师专业自觉、提高幼儿园保教质量提供实证依据。 二、研究方法 采用分层随机抽样的方法，按上海市不同区县、不同等级和性质幼儿园、不同职称教师比率，随机抽取50所幼儿园150位教师为研究对象，共发放调查问卷150份，回收有效问卷150份，有效回收率为100%。在这150名教师中，所在幼儿园地处远郊的占20%、地处近郊的占40%、中心城区的占40%；所在幼儿园属未定级的占5.4%、属于市二级幼儿园的占57.3%、属市一级或示范幼儿园的占37.3%；所在幼儿园属民办园的占26%，公办园占74%；教师未评职称占25.3%、职称为小学二级和小学一级的占44.7%、小学高级的占30.0%。 本研究主要采用问卷调查法。为确保问卷的真实性、可靠性，我们根据幼儿园教师专业自觉的四个方面，编制了幼儿园教师专业自觉与相关因素研究问卷，具体内容包括：1.基本情况，即教师本人特点（教师出生年代、从教年限、专业职称、最高学历、毕业专业、业余生活等）、所属幼儿园特点（幼儿园所处地域、幼儿园的性质等），共计8项；2核心变量，即在幼儿园集体学习活动、个别化学习活动、生活活动、游戏活动、运动和家园沟通中，幼儿园教师表现出来的专业自觉水平，共计36项。其中，“专业自觉认识”“专业自觉动机”“专业自觉行为（包括发现问题行为和解决问题行为）”“专业自觉情感（包括发现问题情感和解决问题情感）”分别由6个题目、6个题目、12个题目、12个题目组成，每个题目有5个选项，选项由低到高分别给予5分到1分，各题得分累加后即分别为“专业自觉认识”“专业自觉动机”“专业自觉行为”“专业自觉情感”的分数。分数越低，表示这方面的发展水平越好，反之亦反之。教师回答问卷时，全部采用不记名的方式。 为了考察问卷的可靠性，研究者对数据采用统计分析软件SPSS17.0进行了独立样本各因素分析。首先对“专业自觉总体”“专业自觉认识”“专业自觉动机”“专业自觉情感”“专业自觉行为”5个方面按总分由低到高排序，确定第27和第73百分位数，然后将全部调查对象分为三个等级，即分成高、中、低三组，最后进行独立样本t检验，即对高、低两组对象每一项目的均数差别进行检验，各项目的区分度显著性检验结果显示都具显著性意义（P0.05，或P0.01）。而对这5个方面进行的质性信度系数a分析结果显示，问卷各分量表的信度（alpha系数）在0.850.91之间，说明各分量表a-致性信度很高，具有一定的可靠性。对调查所得数据，全部采用SPSS17.0统计软件进行整理和分析。 三、研究结果与分析 （一）幼儿园教师专业自觉现状 由表1可知，幼儿园教师的“专业自觉动机”和“专业自觉解决问题情感”发展较好，“专业自觉认识”和“专业自觉解决问题行为”处于中等水平，“专业自觉发现问题情感”和“专业自觉发现问题行为”发展水平较低。 由表2可知，幼儿园教师在家园沟通活动中的专业自觉水平较高，而在“生活活动”“运动活动”“游戏活动”中的专业自觉水平一般，在“集体学习活动”和“个别化学习活动”中的专业自觉水平较低。 总的来说，教师专业自觉发展水平的高低与专业自觉的类别关系密切。教师的专业自觉动机和专业自觉解决问题情感发展水平较高，专业自觉认识与专业自觉解决问题行为其次，而专业自觉发现问题行为与专业自觉发现问题情感发展水平较低。 （二）幼儿园教师专业自觉发展特点 由表3可知，教师出生年份与专业自觉分数之间存在正相关，一般情况下，年龄愈小的教师，专业自觉总体发展水平愈低；年龄愈大的教师，专业自觉总体发展水平愈高。 由表4可知，一般情况下，“从教年限”较长的教师，其“专业自觉的总体”发展水平较高；“从教年限”较短的教师，其“专业自觉的总体”发展水平较低，且这种趋势在“专业自觉发现问题行为”和“专业自觉解决问题行为”上表现显著。 由表5可知，学历为“硕士及以上”的教师与“本科及以下”的教师在“专业自觉解决问题行为”和“专业自觉解决问题情感”上存在显著差异，前者在这两项上的发展水平更高。 由表6可知，没有职称的教师，在专业自觉总体水平和发现问题、解决问题的专业自觉行为上均低于其他教师；具有小学高级职称的教师，在专业自觉总体水平和发现问题、解决问题的专业自觉行为上高于其他教师。 由表7可知，远郊教师的专业自觉认识、专业自觉动机和专业自觉解决问题情感较差；近郊教师的专业自觉动机较强；中心城区教师的专业自觉认识较强。此外，未发现教师毕业专业、业余生活、所在幼儿园性质与教师专业自觉存在显著性相关。 （三）幼儿园教师专业自觉成长规律 由表8可知，教师从教的前20年是其专业自觉总体水平提高的阶段，其中第5年到第9年又是提高的关键时期；从教20年后，教师专业自觉总体水平可能出现逆转。 四、讨论与建议 本研究调查发现，幼儿园教师的专业自觉动机和专业自觉解决问题情感发展水平较高，专业自觉认识与专业自觉解决问题行为其次，而专业自觉发现问题行为与专业自觉发现问题情感发展水平较低。这说明幼儿园教师有提升专业自觉的强烈愿望，在专业自觉动机上已经自觉意识到提升专业水平的紧迫性，并为提升专业水平表现出了极强的主动性与积极性，并且在解决与专业有关的问题后也能感到精神的愉悦和满足，但是受本身知识经验的局限，幼儿园教师普遍不善于发现问题，即使发现了问题，情感上也不能接受，感到委屈、沮丧等，致使发现问题行为的自觉性处于很低水平，这对教师的专业发展是极其不利的。 与此同时，本研究发现教师从教的前20年是其专业自觉总体水平提高的阶段，其中第5年到第9年又是提高的关键期。出现这一现象的原因可能是，这个阶段的教师正处于人职稳定期，需要求得专业转变，因此他们能够自觉运用来自幼儿的反馈信息、同事的感受、理论学习和反思等来探查自身的教学假设，寻求教育实践的改善。在多次保教问题有效解决后，教师就会有一种问题解决后的愉悦感和满足感，这会对教师形成正向的反馈，使教师更乐意发现问题，也善于发现问题，从而帮助教师形成对专业自觉的正确认知，促使教师的专业自觉性不断提高。 此外，本研究发现具有小学高级职称的教师在专业自觉总体水平、发现问题和解决问题的专业自觉行为上都高于其他教师；学历为“硕士及以上”的教师在专业自觉解决问题行为和专业自觉解决问题情感上的平均水平高于其他教师。这可能在于，教师职称与学历的高低本就在一定程度上反映了教师的专业发展水平。职称、学历高的教师，其专业发展水平一般来说也相对较高，他们更善于通过不断反思发现自己保教工作中的问题，并能针对问题制订和实施改进计划，由此表现出更高的专业自觉水平。 根据以上研究结果，为促进幼儿园教师专业自觉发展，本研究提出以下建议：第一，政府应调动资源，进行顶层制度设计，特别要加强对人职后一年新教师及远郊幼儿园教师专业自觉的培训与专业引领，如可以建立新教师规范化培训制度，让刚入职的新教师到“新教师规范化培训基地园”每周观摩、学习一天，并持续培训学习二年，发挥培训基地园教师在专业引领上的优势，让新教师全面学习培训基地园教师的专业自觉认识、动机、行为和情感，从而为其入职后的第5年至第9年实现专业自觉的快速提高打下扎实基础。同时，还可以建立远郊幼儿园与中心城区幼儿园结对带教制度，让郊区幼儿园教师每月一次到结对的中心城区幼儿园观摩、学习，或者中心城区幼儿园每月一次送教上门。以五年为一个周期，由此在长期的结对带教中，郊区幼儿园教师有充足机会切身感受中心城区教师对幼儿教育规律的自觉认识及由此采取的行动，从而促使其不断提升自身的专业自觉水平。 第二，幼儿园在对教师专业自觉进行全面引导的同时应加强对不同教龄、学历与职称的教师的分类指导。幼儿园应营造民主、宽松、和谐的氛围，组织开放式保教活动、反思性研讨和解剖式案例研习，引导教师开展平等、民主的对话式交流和反思，由此引领教师专业自觉的发展。同时，还应对不同类别的教师提出不同的发展要求，如对从教20年后的教师、具有小学高级职称的教师，可要求其采取师带徒的方式，发挥身为老教师的骨干引领作用，成为推动幼儿园新教师专业自觉发展的正能量；对“80后”教师、教龄5年内的教师、小学高级职称以下教师等，则应让他们认识到个人专业自觉发展的薄弱环节，引导他们制订专业自觉发展规划，逐一重点突破。在此过程中，园长应善于根据教师专业自觉实际水平和保教工作中的主要问题，对教师进行具体的专业指导；教研组、年级组应发挥集体智慧，共同帮助教师提高专业自觉认识、专业自觉发现问题行为和专业自觉解决问题行为。 第三，教师自身应努力实现专业自觉发现问题行为的发展与专业自觉发现问题情感的转变。卡罗尔格斯特维奇曾提出教师应学习使用新的或改进过的材料，应学习采用新的教学策略和活动，应学着改变他们的信念和价值观，才能适应时代发展的要求。幼儿园教师不仅要善于借助外力实现转变，如主动邀请教研组、年级组教师来观摩自身的保教活动，向同伴学习等，更要通过自身努力实现转变，如学会通过日常观察、反思等策略，发现和解决自己保教工作中的问题，善于接受他人的批评与意见，努力学习先进理念与方法等，在不断学习、发现问题和解决问题的循环往复中，充分体验发现和解决问题后涌现的欢愉情绪，并将积极情绪体验转化为发现和解决新的问题的不竭动力，由此培养自觉发现和解决问题的情感与行为，使自己在专业自觉的道路上能够越走越宽广。 参考文献： 16舒志定论教师的专业自觉J教师教育研究，2007，(6):10-13. 2陆思思，论教师专业自觉J学理论，2010，(23):224-225. 3蔡莲玉教师专业自觉：一种素质教育资源J中国教育学刊，2011，(4):70-72. 4曹长德论教师专业自觉J安庆师范学院学报（社会科学版），2009，(3):26-31. 5王长纯，文化自觉、理论自觉和实践自觉比较教育和而不同的发展途径J.比较教育研究，2005，(3):18-26. 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