浅析建构主义学习环境下教师角色的再定位和教学原则-李晓静.doc

浅析建构主义学习环境下教师角色的再定位和教学原则一、教师角色的再定位大量的学校工作实践表明,传统的教师角色主要强调的是教师的社会责任、教师在学生中的权威,教师自身的学科素养、教学技能及教师劳动的传递性等，忽视的是个体生命价值与需要。随着课改浪潮的到来,素质教育的全面、深入实施,传统的老师角色定位及其专业技能意识日益显示出其局限性,并受到极大的冲击。为保障新课程的顺利实施,更为了每一位学生的发展,作为新世纪的教师,我们应该站在时代的角度,顺应教育改革形势的发展,重新审视并及时做好教师角色的转换和专业的重新建构。建构主义认为教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，组织者、促进者，要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。新课程的实施,要求教师从“传道、授业、解惑”的知识传递者、学生学习的仲裁者转变成促进以学习能力为重心的学生个性和谐健康发展的组织者、促进者。教师更应注重关注学生获取知识的思维过程,掌握学习知识的方法与能力, 这就要求教师在教学过程中应注意以下几方面“创境激趣”心理学研究表明,兴趣是最好的老师,学生一旦对学习产生浓厚的兴趣,他们便会主动积极地投人学习活动,因此,教师课前一定要认真备好课,依据课程标准精神,吃透教材,研究学生实际,积极采取有效手段,创设丰富的教学情境,营造良好的学习氛围,吸引学生学习的注意力,激发学生学习动机,培养学习兴趣,使他们积极、主动而富于创造性地投入到问题的解决、知识的获取过程中去。“积极旁观”应处理好教师为主导,学生为主体的关系,学生在进行自主探究学习时,教师要积极地看、积极地听、积极地想,设身处地地感受学生的所作所为,所思所想,所得所惑,随时掌握课堂中的各种情况,改进与优化下一步指导学生学习的方法。“心理支持”教师应抛弃师道尊严的道学面孔,以平等的身份对待学生,给学生以心理上的安全感或精神上的鼓励,使学生更能投入课堂的学习活动中,思维更加活跃,探索热情更高涨,使课堂更加生气盎然。“及时激励”在教学过程中,针对学生认知水平,创设问题情境,使学生“跳一跳,摘果子”,让学生充分享受成功的喜悦,树立自信,坚定“我能行”的信念,使之更有激情地投人到学习和探究中去。对于答错、答不出的学生,也不能一味简单粗暴地加以否定,而是要循循善诱,以保持其学习的热情。“培养自律”在课堂教学中,发掘教材中的思想教育因素,结合对学生的行为养成教育,注重培养学生的自律能力,使学生遵守各种纪律,与他人友好相处,要有合作精神和合作能力,形成同学之间相互学习、相互促进的新格局。“体现主体”传统教学着重的是老师的表演,所谓优秀的老师其实只是拚命地展示自己的授课技巧和功力,而真正作为教育主体的学生却被忽视了,这是不合理的。因此,我们不应再把知识传授作为我们上课的主要目的和任务,而应强调教与学的交往、互动,师生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互促进。在这个过程中,教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,求得新发现,培养新能力,切实把教学的中心放在如何促进学生的学习上,从而真正实现“教是为了不教”。教师也是教育的反思者与研究者。随着新课程的实施,教师经常遇到一些新问题、新情况、新挑战,如教学方式的改变,校本课程资源的开发,学生自主学习能力的培养等,这一切,要求教师必须成为新课程改革的反思者和研究者。教师必须从传统“教书匠”的角色中挣脱出来,成为一名“反思研究型”学者。教师还是课程的建设者和开发者。新课程增加了地方课程和校本课程,这就要求教师要有强烈的课程意识和参与意识,要改变照本宣科、被动执行,认为教材是惟一的课程资源的做法。要求教师不断地学习、培养、提升自己,充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值,广泛地、创造性地开发和建设各种课程资源,而且要不断反思自己的教育教学工作,深刻理解新课程的教育价值。要把教材看作“面粉”而不是现成的“面包”,并根据自己的实际,特别是学生的实际,创造性地建设和开发课程资源,真正做到是在“用”教材,而不是在“教”教材。一句话,教师不仅要做课程的实施者,更要做课程的建设者和开发者,只管“怎样教”的时代从此结束了。终身学习是教师专成长的保障林语堂说过：人生在世幼时认为什么都不懂，大学时以为什么都懂，毕业后才知道什么都不懂，中年又以为什么都懂，到晚年才觉悟一切都不懂。（图片）古时候一个佛学造诣很深的人，听说某个寺庙里有位德高望重的老禅师，便去拜访。老禅师的徒弟接待他时，他态度傲慢，心想：我是佛学造诣很深的人，你算老几？后来老禅师十分恭敬地接待了他，并为他沏茶。可在倒水时，明明杯子已经满了，老禅师还不停地倒。他不解地问：“大师，为什么杯子已经满了，装不进去了？”大师说：“是啊，已经满了，满了就装不进去了啊？！”禅师的意思是，既然你已经很有学问了，干嘛还要到我这里拜访？年轻人于是大悟，深刻认识到，大圆满还需要“空杯心态”。 来者急忙叩谢悔过。据说，这就是“空杯心态”的起源。 随着科学技术的迅猛发展和信息技术的不断进步,知识更新的速度远远超过以往的任何时代,一次性的学校教育被终身教育所取代。特别是为人师者的教师,更要树立起终身学习的信念,只有这样,才能满足中小学教育教学实践的需要,才能满足时代发展的要求。每一个人要想应对时代和环境的变化，必须随需应变。而以变应变，就要求我们具有空杯心态。把自己想象成“一个空着的杯子”，而不是骄傲自满，故步自封。空杯就是要把自己“当人看”。人无完人，任何人都有自己的缺陷，都有自己相对较弱的地方。也许你已经满腹经纶并十分成功，也许你已经具备了丰富的经验，但是对于新的环境，新的政策，新的对手-学生，你仍然没有任何特别。你需要用空杯的心态去重新整理自己的智慧，去吸收现在的、别人的、正确的、优秀的东西。如果你不去领悟，不去感受，不去学习，仍然高枕无忧地躺在过去成功的经验之上，那将是很可怕的结局。 制定学习计划,明确自己近阶段的学习目标具体要求等,并付诸行动,从而不断提高教师职业道德修养,不断丰富与拓展自身的专业知识,不断提高专业水平和专业能力。向同事学习。教师的工作,像蜜蜂酿蜜,需博采众长。在一个教师群体中,肯定存在着不同的思想、观念、教学方法、教学模式等。每一位教师都有其自身的优势所在,通过向同事学习、就能集思广益,取长补短,整合不同老师的知识、策略和技能等,以解决实践中出现的困惑,提升自己解决问题的能力和专业水平。向学生学习。现代信息技术的广泛应用,使人们获取信息的渠道更广泛,加上学生所处年龄阶段的特点,他们易接受新鲜事物,而且他们在日常生活中还有很多的机会接触新鲜事物,学到教师所不知道的知识。为此,教师要主动地向学生学习,“不耻下问”,这样就能从学生那里学到许多东西。实际上,在我们的教育教学实践中产生的一些想法或灵感,有不少是得到学生的启发的。所以,师生之间共同学习,教师就能更简捷、迅速地获取更多的知识。“科研”是教师专业成长的关键。实践证明,提高教师专业成长的途径很多,但最快捷、最有效的还是教育科学研究实践活动。教育科研的问题来源于自身的教学实际,以自己为研究者,以解决实际问题为目标,教师就能通过教育科研既对已有教学实践进行总结和提炼,又能对未来教育教学进行预测和把握既是对教育现象的分析和提升,又是对教学规律的探索和概括。教育科研的过程就是一个开发教师队伍潜能的过程,提升教师专业素质的过程。教育科研使教师发现一个更广阔的教学天地。文韬武略的商汤王在他的洗澡盆上写了九个字“苟日新，日日新，又日新”，他在洗澡的时候，外洗身，内洗心，所以他在洗完澡后“身心舒畅”。 把外在和内在的过时的东西、心灵的杂草、大脑的垃圾等等，通通一洗了之。如果我们没有以教育科研为依托,就只能重复旧经验,照搬老方法,适应不了新时期的需要。苏霍姆林斯基说过“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”可以预见,教师的未来和未来的教师,都将与教育科研密切相联,它是提高教师专业素质的加油站。现代教育呼唤创新,也唯有创新,才能开拓教育的新篇章。江泽民曾说过“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”就像我们的课堂教学艺术一样,一个教师一辈子只靠一种教学方法“包打天下”的局面是绝对行不通的,因为任何一种教学方法都有其局限性。二、 基于建构主义的教学原则在怎样看待知识、学习者及教学活动这三个基本问题上,建构主义有其独特的见解。譬如学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断教材的合理性,并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因此不能把课本知识作为预先决定了的东西直接灌输给学习者。这种观点无疑对以往教学设计中的“学习内容分析”做法是一个挑战。又如在怎样看待学习者方面,建构主义认为,学习者并不是空着脑袋走进教室的,在过去的学习和日常生活中,他们已经积累了不少的经验。即使对于有些事物尚无现成的经验,他们往往也会根据相关的经验作出合乎逻辑的假设,形成某种解释。所以,应该把学习者现有的经验作为新知识的生长点,重视学习者自己对各种事物的理解,倾听他们现在的想法,洞察这些想法的由来,并以此为据,引导学习者丰富或调整自己的理解,形成新的知识结构。这种观点是值得教学设计人员在“教学对象分析”时借鉴的。再如在怎样看待教学活动方面,建构主义主张,既然不应由教师向学生直接传递现成的知识,而应帮助学生自己建构知识,那么教学就不可能是行为主义所描述的“刺激-反应-强化”的简单过程。而且,知识的意义也不是简单地由外部信息所决定的,而是学习者通过新、旧知识和经验之间反复的、双向的相互作用建构成的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础,对新的信息进行编码,原有经验又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以教学也并非认知主义的信息加工理论所描述的,是在教师提供线索的情况下,学生对外部输入的信息进行选择、加工和储存,而是在真实情境中的新、旧经验的相互作用,并包含新、旧经验之间的冲突引发的观念转变和结构重组。这种观点会使教学设计中的“教学策略制定”环节另辟思路。具体地举个例子说,在以斯金纳(B.F.Skinner)的操作性条件反射理论和加涅(R.M.Gagne)的学习层级理论等为基础的“传统”教学设计中,基本上是倾向于自下而上地展开教学过程。因为前者主张将知识分为一个个小单元,让学生一步一步地学习,最终掌握整体知识;后者认为知识是有层次结构的,教学要从最基本的概念或技能的学习出发,逐渐学习到高级的知识和技能。据此进行教学设计时,首先须对学习内容作任务分析,逐渐找到应该提前掌握的知识,而后分析学习者已有的水平,确定合适的起点,制定出向学生传递知识的策略方案。从而在实际教学时,让学生从低级的知识技能出发,逐级向上,直到达成最终的教学目的。对于这样的教学设计,建构主义是持批判态度的,认为教学不应从简单到复杂,如果简单意味着脱离情境的话。相反,建构主义提倡自上而下地展开教学活动,即首先呈示整体性、情境性的学习任务,让学生尝试去解决问题。在此过程中,学习者要自己发现完成整体任务所需先行完成的子任务,以及完成各级任务所需先行掌握的知识和技能。在上述的建构主义关于知识、关于学习者、关于教学活动的见解中,实际上已包含了其对教学设计的一些主张。（课例）为了使这些主张明晰化,下面进一步归纳、罗列十条源自建构主义认识论和学习观的,可以指导教学设计的基本要求或原则性意见。1让教学活动与实际问题挂钩。这实质上是要求设计者或教师组织以任务或案例为基础的学习,设计问题和探究定向的教学,使学生的学习带有明确的目的性。于是,完成任务的目的应成为学生学习从属知识和技能的驱动力,解决问题的实际需要将促使学生主动去建构相关的知识。2支持学习者发掘或形成问题。学习者从认知疑惑中自己提出问题,或经确认,使学习者将别人提出的问题很快变为自己的问题而接纳,可以成为学习活动的刺激物,使学习成为学习者自愿的事情,而不应给他们强加学习目标和以通过测试为目的。3提供真实的学习任务和学习环境。所谓学习任务的真实性是指认知要求的真实性,即提供的学习任务应包含与实际问题相类似的认知要求;所谓学习环境的真实性也并非一定要真正的物理环境,但必须使学生能够经历比较严峻的认知挑战。为此,提供的学习任务和学习环境应具有与现实世界相似的复杂性,否则不但会降低对学习者的认知要求,还会导致他们对问题的认知差距过大。4让学习者拥有学习的主动权。在教学活动中不要规约、更不要代替学生做任何事情。只有让学习者自己分析问题情境,自己寻求与解决问题有关的知识和技能,自己调控认知策略,才能达到建构他们各自独特的认知结构的目的。这样做也有利于培养学生的注意什么、理解什么、如何思考、如何运用、如何评价等高层次的认知技能。5为学习者提供必要的援助。给予学生学习的自主权并不意味着他们做的任何事情都是有效的,当他们遇到困难时还是需要获得恰到好处的援助的。当然,教师提供的援助不能束缚学习者的思路,更不能告诉现成的答案,而主要起到一定的咨询、示范、质疑、教练的作用。6鼓励学习者检验和积累各种不同的观点。丰富的信息资源和恰当的帮助,有利于学生探索和整合知识以形成对事物意义的建构。但由于经验基础和社会背景的不同,学习者对事物意义的理解结果难免会有差异,以致形成各种不同的观点。要创设条件,让学生有兴趣和有可能去检验、积累这些不同的观点,并对这些观点进行分析、综合,以形成更为高级的观点。7鼓励学习者相互交流、取长补短,学习者建构的“理解”难免会不全面或失之偏颇,这就要经常组织学生相互交换看法,取人之长,补己之短,或通过相互协商、质疑、辩论,使不同观点逐步趋同,从而形成共享的、比较全面而深刻的理解。8采用目标自由的过程评价。评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的认知结果更为重要,因此必须把评价与教学活动过程整合在一起。为了避免预先确定的目标带来评价时的偏见,评价的目标应该比较自由,而非标准参照的,而且最好是在与教学情境一样丰富和复杂的情境中进行这