新理念在语文学科中的应用.doc

新理念在语文学科中的应用1、试说“语文素养”的培养在新课标的前言部分有这么一句话：“语文课程应致力于学生素养的形成与发展。”这句话挑明了语文老师的教学任务。语文老师肩负着这样的任务，当然有必要明白这项任务的内涵。笔者想就自己多年的积累，试说这项任务，与同行们共同切磋。 “语文素养”虽只有四个字，但其容量之大，我看是无所不包。除本学科的基本知识与技能之外。此外，天文地理、名人典故，诗词联画；情感意志、伦理道德、与人交际；敏捷思维、慧眼窥豹、伶俐口齿；发音纯正、书写端美、举止文雅不胜枚举。面对如此繁变的任务语文老师如何应对，如何实施？换句话说，该如何“教”才能促使学生形成这种素养，还能得到发展呢？ 这个问题看来很复杂，“一言难尽”可能是很多语文老师的心声，讲不清，道不明。不过有哲人说，凡复杂的问题能把它说得简单了，才是聪明。我想自作聪明，试试把这个复杂的问题，用一句简单的话来作答。不知大家如何看待。我认为：“致力于学生素养的形成与发展”的任务能否落实，全看你是如何确立与落实每堂语文课的教学目标的。 整体看这句话，跃入眼帘的四个字是“教学目标”。“教学目标”是什么，新课标不是讲得清清楚楚吗？既有总目标又有分阶段目标。然而我所讲的是“每堂语文课的教学目标”。我们总不能把学科的总目标或年级目标或年段目标来当作某堂课的微观目标吧。再看这句话，中间还有两个关键词，一是“确立”，一是“落实”。也许语文老师最关心的是这两个关键词。我想就这两个方面谈谈我的看法。 先讲如何确立每堂语文课的微观目标。 不同的课文，不同的年级，不同的班级，每堂语文课的微观目标是不一样的。而且我建议微观目标最好是唯一的，不要列它个三、四条。下面是就低、中、高三个年级各举一个我的课例。 低段：二册荷叶圆圆（人教版）。我定的目标是“学打比方”。利用课文中“小水珠把荷叶比作摇篮，小蜻蜓把荷叶比作停机坪，小青蛙把荷叶比作歌台，小鱼儿把荷叶比作凉伞”的句段，引导孩子学会打比方，效果不错。 中段：七册珍珠鸟（苏教版）。教这篇课文的目标是“学习体验生活”，引导学生根据课文内容体验主人怎么样珍珠鸟的生活体验，从“真美”、“真淘”、“真乖”、“真亲”四个方面逐层体验，然后跳出课文从自己的生活中找体验，谈体验。效果也不错。 高段：十二册闻官军收河南河北（人教版）。这是杜甫的一首抒情诗。抒发了听说官军收复叛乱失地之后的喜悦情感。我定的教学目标是“弄清地名的表述”。因为这首诗中出了：“河南”、“河北”、“剑外”、“蓟北”、“巴峡”、“巫峡”、“襄阳”、“洛阳”等8个历史地名。学生通过诗句，体会诗人的喜悦之情易如反掌，而对这8个历史地名，却一无所知。于是，我通过当场作简易地图，让学生明白历史地名在现在的地理位置，学生学得兴趣盎然。 再讲如何落实每堂语文课的微观教学目标。落实的步骤有三：第一，让学生明确目标，比如我教荷叶圆圆，首先我用双手一合，作了一个动作，让小朋友说：“石老师做的动作像”小朋友说了：“石老师做的动作像朵花。”石老师的手是花吗？齐答不是。不是花你怎么说是花？这叫什么？这叫打比方。遂板书：打比方。第二步：借助课文内容向作者学习打比方，四种小动物把荷叶作了不同的比喻，引导学生学习，并明白为什么这么比。第三步：实践目标。这一步很重要，一定要跳出教材。练习生活引导小朋友真正运用这种方法去做更多的实践活动，以体现教学目标的落实。一切学习，都是为了运用，束之高阁，则毫无意义。 这样的三个步骤，体现了一个理念，即“用教材教学生本领”，而不是“用教材教教材”。整堂课围绕课文内容转，成为语文教学“少慢差费” 的悲哀。 当然，关于如何培养学生的语文素养，还牵扯到许多方面，今天我只是抓一个最主要的方面说说而已。2、阅读课应该确立什么目标目前，在实施新课标的高潮中，老师们都按照新课标的三维目标在备课，也都按三维目标去评课。可在我听来，总觉得别扭。因为，我认真地研读过新课标。在新课标实验稿里压根儿就没有什么三维目标。在新课标全文中的第二部分课程目标，只有总目标与阶段目标，而在这个部分中根本没有提到三维目标，不知是何方神圣推出了一个三维目标。“情感态度价值观，方法与过程，知识与能力。”这三条目标哪只是小学语文这个学科的目标，是整个育人目标，任何一个学科，任何一个学段（从小学到大学）都可以用来作目标。这样的三维目标几可统帅人一生中受教育的目标，为什么一定要灌输给每一个小学语文老师呢？使得每一个语文老师都把它当圣旨，当令牌，来限制着小学语文学科的教学活动，真是令人费解。老师们可以冷静地想想，你教一年级用这个目标备课上课，他教三年级也用这个目标备课上课，还有人教六年级还用这个目标备课上课；教20个字的短诗，用这个目标，他教2000多字的长篇课文也用这个目标，这行吗？学生的年龄不一样，教材的篇幅长短不一样，内容不一样，都用一样的目标去统领，这合适吗？这与教条主义有区别吗？我们为什么要这么教条地用一个宏观的育人目标来套住小学语文这个极有个性的课程呢？在课程目标部分里，明明有阶段目标，我们为什么不信奉这个能体现人发展阶段的教学目标呢？我认为阶段目标可以较为具体地指老师备好不同年级的语文课。可哪篇论文，哪位老师又把它当作备课上课的目标呢？即使是能用它来当作教学目标，我仍认为是不够具体的，因为每个年段都包含着2个年级，第一学段是12年级，第二学段是34年级，余下类推。大家想想，两年之中，孩子也是有变化的呀。我们教某篇课文时，仅仅是针对那个学时孩子，而这个学时学生是有具体学情的呀，怎么能用两年的目标去针对一个学时，一篇文呢？再说，一个学段阅读方面包括的条款，就有10条之多呀，你一堂课能落实几条？所以说，每教一篇课文，应该确定一个准确而有效的微观教学目标才对。 那么，什么是教学某篇课文的准确而有效的微观教学目标呢？我认为应该是语文能力的单项目标。为什么不列入思想教育目标呢？你想想，一堂课的教学目标一经确定，就应该努力达到。试问，这堂课教我为你骄傲，要学生学了这堂课要有改正错误的勇气和行动（这是思想教育目标），你教完了，全班学生从此都有了改正错误的勇气和行动了吗？只怕不能吧。那岂不是目标架空？这样架空的目标，一时无法落实的教学目标列入了教案，与没有列入有什么两样呢？然而不敢不列入，原因是不符合三维目标的首维：情感态度价值观。殊不知一个人的“情感态度价值观”的形成要一个漫长的过程，要许多要素的合力，方可达成呀。我认为，古人说得好，“文以载道”，孩子们在学文过程中，能从课文的学习中，潜移默化地受到熏陶即可，何必在乎立不立一时难以达成的思想教育目标。这个目标应该是每一个教育工作者牢记在心，随时随事有机施教的，而不应该教条地列入阅读的教学目标。 如果认可了这个观点，我们就可以来研究怎样来确定教某篇课文的准确而有效的微观教学目标了。我认为过去学热门过一阵子的“一课一得”，很有见地，我也主张每教一篇课文只确定一个微观目标就可以了。比如我教雪地里的小画家，我的目标是：学打比方；教荷花圆圆，我继续用这个目标，我认为这种有效的目标，可举一反三，甚至可以反五、反十，直到学生学会，形成自己的综合能力。又比如我教一个小村庄的故事，我的目标是：初学铺垫，教七颗钻石，我又用上这个目标；还比如我教猎，我的目标是，抓住特征描述，教可爱的草塘，我还用这个目标，再比如我教珍珍鸟，我的目标是：学会体验生活，教凡卡时，我又重复这个目标。凡此种种，不胜枚举。 从上述例子中，不难看出我的教学目标是单纯的，就一个，绝不多列，然而进入教学后，我用一个十分简单的教学模式来落实我的目标，这个模式仅有三步24个字：第一个环节：链接生活，明确目标；第二个环节：借助教材，消化目标；第三个环节：超越文本，训练目标。至于为何运用这个教学模式，不是本文要阐述的内容，另文再聊。 现行颁发的教参上，书店卖出的优秀教案中，教学目标大致有四条。第一条，学会本课生字新词个，并能用造句。第二条：理解课文内容，体会作者某某情感。第三条：培养学生什么什么方面的思想品质。如有第四条的话，大体是能背诵某某段之类。而这四条在我眼里，均不成为目标，只是为达成某项能力目标可作的前期准备工作罢了。可笑的是，这四条基本成备课模式，能跳出这个模式的人不多，用这样的教学目标，学一篇课文怎能不支离破碎，怎能不少慢差费，一篇课文不搞个两课时、三课时甚至四课时，怎么教得完！3、链接生活的阅读教学模式 陶行知老先生说：“生活即教育”，新课标论：“语文是一门实践性很强的课程。”这两个观点加起来，我是这样理解，语文的阅读教学应该链接生活，把在课文中学到的能力放到实践中去运用，以促进学生语文素养的提升。为此，近年来，我琢磨出一个“链接生活的阅读教学模式”，到也实用，可能不登大雅之堂，但学生参与这种模式的学习后，效果还挺不错，所以，我想提出请各位同行指教。链接生活的阅读教学模式仅有三个环节：一是链接生活，明确目标；二是借助教材，消化目标；三是超越文本，落实目标。下面我用一个课例来说明模式的操作，理性分析就免了。4、作文指导课指导什么？ “作文指导课指导什么？”我非常简洁地回复：先确定内容，再激发兴趣。也许有人要问：“不指导学生说一说吗？”指导学生说一说？说什么？我反问。她好像遇到了外星人，居然不知道在作文指导课上的重头戏就是“从说到写”！让学生“说内容”，这种提法我能不懂吗？不知听了多少堂作文课，无不是循规蹈矩，从说到写，说出内容来，还引导其他学生对某某学生的“说”作评价，从而规范下一个人的“说”。请问，当你要写什么论文时，别人却在你动笔前说三道四，说一些并不是你想写的内容，你是烦，还是厌？假如说：本次作文是一堂三年级的作文指导课，指导学生写出人物外貌。你在课中让学生说老师的外貌，另一个学生又说某某同学的外貌，还有一个学生说自己妈妈的外貌，说了又评，无外乎是“要抓特点”或“按顺序”，某某词用得好之类，殊不知班上有人想写的人是自己的邻居伙伴，或想写年迈的奶奶，因为奶奶是把他带大的亲人，还有的想写参了军的小叔叔，前面几个学生的“说”，他听都不想听，但又不得不听，你说烦不烦？其实，从写作心理上分析，摆在首位的是有没有写的欲望，写得符合老师的规范，一是特征，二是顺序，未见得是学生在动笔之前的追求。当他有了写作欲望的时候，他就想先写出来再说，而老师却要求学生要先说后写，在某种程度上说，就是压住孩子们立刻动笔的欲望。退一步，我就依着“先说”路子，让学生说。我们不妨想想，学生的“说”要以“抓特征，按顺序”的要求“出口成章”，学生能个个讲得顺溜吗？只怕不可能，一个班上能有几个这样“出口成章”的孩子？有10个就顶天了。就算有20个，也不到一个班额的百分之五十啊。反过来，咱先不让学生“说”，有了写作欲望就立即写，那么，百分之百的孩子多少都能写几行字。因为省去了“说”的环节，就省出了时间，我们就可以对学生写出的几行字进行即时评价，通过评价，让学生发现自己的不足，再当场指导修改，这不更好吗？“先说后写”还有一个弊端，在某学生述说作文内容时，对听的全班同学来说，是一种示范。而示范作用对有些人来说是启示，但对一些思维迟钝或懒惰的人来说，是可抄袭的模式，全班同学的文章收上来，“百花齐放”的局面，只能是一种美好的愿望而已，而“千人一面”的局面，却屡见不鲜，这又何苦呢。我想，这绝不是老师们想见到的局面，但走这样的路子，就可能造成这样的结局。所以，我提出我的观点，在作文指导课上，第一是让学生明白写什么，然后激趣，把学生的写作欲望逗起来，学生就可以动笔了。接下来给学生15分钟左右的写作时间，写多少算多少，是片断还是篇章无所谓，再留下58分钟进行讲评，能评两篇就足矣，下课时，再布置学生回家继续写，或作修改，这就完成了一堂指导课。5、你怎么理解“以读为主”的教学方式？ “听说读写”，四个字向来是小学语文界常说的语文能力的总和。从字面上看，谁都会认为这四个字之间是并列关系。既然是并列关系，就可以断定，四者之间无轻重之分，无主次之分。然而，在目前全国上下，无论教研部门，无论是专业杂志，无论是学校课堂，我们都可以听到“以读为主”之说。这是为什么呢？难道按序排列第三的“读”，真的是最主要的吗？ 笔者认为，“读”与“听”同样是一切语文信息的摄入渠道。要说有区别的话，区别就在于“听”，有赖于有人“说”，而“读”只在于自己开卷。前者，作为信息摄入渠道是有限的，可后者则是无限的。从这个认识来看，好像“读”可以雄踞“主位”。可惜的是，我们的老师们在课堂上开卷的仅仅是语文教材中的某一课，这多么有限，远不如孩子们在生活中所听到的内容多。大家想想，孩子们从与父母及成人的交谈中，从与同学及同龄人的交谈中，从多种媒体的播音中，听到的难道比老师对一本语文书，某一篇课文中学到的少吗？教一个学期，一百多节课，仅仅三十篇左右的课文，信息能有多少？一学期一百多天，孩子们听到的又有多少？一比，就明白，从摄入信息的量来看，“听”比“读”重要。 有老师会说：“这不对！”他们认为在语文课上教学生“读”的能力，学生具备了这种能力，就可以大量阅读可摄入的信息量，比“听”来得多，还应该以“读”为主。可惜的是能在自己的语文课上强化阅读能力训练的老师，实在不多。大量的老师在追求“有表情地朗读课文”，甚至说，学生对课文地朗读越有表情，就说明他们对课文的理解越深入。于是，评价一堂阅读可得好与不好，就以“有表情的朗读”到位不到位为标准了。不管是在北国还是在江南，一听阅读课，无不是在朗读上大下功夫的。在一堂阅读课中，花在这方面的时间，少说占三分之一，更有甚者，从头读到尾，整堂课全纠缠在“有表情地朗读”上。请问，“读”的能力是“有表情地朗读”吗？凭借这种能力，就能扩大语言文字的摄入量吗？只怕不好下这种结论吧。 有的人会说，这不是异端邪说吗？你看看：新科标反复强调“读”，各种版本的语文教材摆在课后的第一条要求就是要“正确流利有表情地朗读课文”，各种专业教育杂志发表了多少篇主张“以读为主” 、“以读为本” 、“以读为首” 之类的论文，各省、市、地教研员听课评课很少不用一个“读得是否有感情”为标准去衡量的。无数个基础学校接教研课，大体就是围绕如何设计“有表情地朗读” 而煞费苦心的。 是啊，正因为这一片“读”声，的的确确占领着中国九百六十万平方公里土地上的小学语文课堂，不可谓不为“主” 。可也正因为这一片“读”声，侵占了孩子学习语文知识，培养能力的最黄金的时代（8岁12岁）！ 笔者不反对在阅读课中的“读”的训练。区别在于我认为“读”的训练，不应该过分强调“有表情地朗读”，而应该重在训练以下三点： 1读中的同步思维。（边读边想） 2读的速度。（默读） 3读的良好习惯。（圈点批注） 如果把这三点训好了，训扎实了。才真正是“为了孩子的未来”，才真正是“为了孩子的发展”，为什么这么说，我想把这个答案留给大家共同反思吧。6、用教材教什么？用教材教什么？是个至今仍没解决好的问题。一本语文教材摆在每一个语文老师手上，用它干什么？这是目标问题。如何用？这是方法问题。笔者认为：要用教材教学生逐步形成并提高语文素养，这是我们学了新课标后大家都追求的目标。而语文素养大至可以包括三个方面，一为知识，二为能力，三为情操。换句话说，我们就是要用教材从这三个方面教学生。但是，当我们面对一篇具体课文的时候，状态就变了。课堂上呈现出“用教材教教材”的局面，不在少数。在语文阅读课上，一篇课文大都占用两个课时，占用三个课时的也有。先用一个课时讲生字新词，初读课文，了解大意；再用一个课时细读课文，问问答答，读读议议，播播课件，还进行多种形式的表演，热热闹闹。细想一下，那问问答答的是什么：是课文内容；那读读议议是什么？是课文内容。那播的课件又是什么？几乎是课文内容的翻版；那表演的又是什么？也是把课文内容演出来呀!看看，一个又一个教学环节全缠在“课文内容”上，这不叫“用教材教材”叫什么？遗憾的是：这种课堂局面，这种用教材教材的阅读教学，被许多老师认可，甚至包括从事语文教学研究的专业人员。这就难以理喻了。特级教师窦桂梅教师的“三个超越”之说中，就有一项是“超越文本”。窦老师的足迹遍及大江南北，她的课，她的报告被数以几十万计的同行们聆听过，然而，还是有不少人把自己，连同学生一齐捆绑在文本圈内，用教材教教材，并乐此不疲。我还是讲讲自己一个课例吧。我教的是人教版第六册第7课一个小村庄的故事。一上课，我说：“我有一件衣服丢了，你们感觉怎么样？”学生说：“可惜。”我又说：“我从耐克专卖店买了一件运动服，那颜色真鲜艳，那手感真舒服，那款式真酷，可是丢了。”学生说：“那太可惜了!”我问：“为什么？”学生说：“名牌衣呀，颜色好，手感好，又酷，这种衣丢了，真太可惜了!”我说：“前面我说一件衣丢了，你们只说：可惜，后面我对这件衣加了一番描述，你们就感觉：太可惜了，为什么？”学生没人举手。我说：“这就叫：我为了让你们感到衣丢了有太可惜的感觉而作的一种铺垫。”板书：铺垫。学生齐读这个新词。我说：“铺垫，是一种语文能力，学会了能帮助我们提高说话和作文的水平，今天你们是第一次见面，所以叫初学。”板书：“初学”。我说：“下面我们以一个小村庄的故事为例，学会铺垫。”学生一读课文，思考一个问题：故事的结局是什么？读后学生回答，我板书：什么也没有了。“一个小村庄就这么没有了，你们感觉怎么样？”学生回答：“可惜。”接着学生二读课文，思考下一个问题：为什么会产生这种结果？读后学生回答：“村里的人砍树，把树砍完了，大水一来，就把小村庄给冲没了。”我说：“这被冲没了的小村庄是个什么村庄呢？请大家读第一自然段。”读后学生回答我板书：美丽、山青水秀、天空湛蓝、空气甜润。我说：“这段话用上了许多好词，大家把它背下来，作个积累，将来也用到自己的作文中去。”学生先读后背，顺利完成。我又说：“这么美丽的村庄被大水冲没了，你们感觉如何？”学生齐答：“很可惜。”“为什么？”学生说：“第一自然段写小村庄的美丽，作了很好的铺垫。”我说：“对呀，瞧，这铺垫的作用大啊，好好学学。”要求三读课文，体会铺垫的作用。我说：“看黑板，思考一个问题：小村庄的人砍完了树，导致悲惨结果，他们到底砍树干什么？”“建房，做家具，做工具，当柴烧。”追问：“砍树做这些东西，该不该？”学生齐答：“不应该!”我说：“建新房，做新家具，做新工具，砍柴做饭不应该？”有人答：“应该。”“很好，砍是应该的，该怎么做才会既砍树提高生活水平，又不至于被大水冲走？”学生答：“少砍点，多种点。”“对呀，只有多植树，才能永葆绿色世界。”至此，我认为针对这篇课来说，该学的都学完了，但针对教学目标“初学铺垫”来说还没完成，下一步是尝试着应用。于是我创设了一组情境让学生作铺垫的口头练习：a.一个孩子丢了一支钢笔，要求要让感到很可惜，该怎么铺垫？b.自己解出了一道难题，要求要让人感到很不容易。C.劳动委员一个人扫完了整个教室，要求要让人感到很辛苦。D.上了四节课肚子饿了，要求要让人感到饿得难以忍受。训练内容已跳出了教材，与生活链接起来。最后布置家庭作业：任选一个情境，写一个有铺垫的段落。读完这个课例，我想教师们可以悟出：这大概是用教材教学生能力的课例吧。我不好对自己的课妄加评价，但我可以说我是以“教材教学生能力”的理念来确定自己的教学目标，来设计自己的教学环节，来实现提升学生能力的美好愿望。7、如何在语文教学中培养学生的阅读能力？小学语文阅读教学必须抓住“读”字，把引导学生自读课文当作阅读教学最重要的一环，使学生在读的过程中理解语言文字，理解课文内容，提高阅读能力。叶圣陶先生曾经说过：“语文教学的最终目的是要使学生自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”可见老师的职责不仅是教学生学会知识，更重要的是教学生掌握一定的方法，会学知识，不断提高语文素质。那么，如何在小学语文教学中培养学生阅读能力，引导学生巧读呢？下面本人就这几年的教学经验谈几点体会。 一、引导学生读书时，抓住重点词、句，培养学生的阅读能力 一篇课文或一段话，不能让学生放任自流地、平平淡淡念一两遍就了事，而应布置预习题，让学生带着问题读课文，从课文中找出相关的词语、句子，这样就可帮助学生理解课文内容，培养阅读能力和理解能力。如草原一文，主要描写了草原的优美景色，抒发了作者第一次见到草原的愉快心情，在教学这篇课文时，我采用以读代讲的方法，让学生带着问题，从读中去理解、感受。比如我先让学生在读课文时找出描写草原景色的词语、句子。然后再思考这些词语、句子描绘了草原怎样的特点？学生带着这两个问题读完课文后，很快就从课文中找出了“清新”“明朗”“一碧千里”“无边的绿毯”等词语和“是也是”、“既又”、“连都”等句子。这样，学生就能较快、较准确地理解掌握草原的风光，同时也有一种身临其境的感觉，为草原优美的风光所陶醉。 在平时教学过程中，我也很注重让学生抓住重点词语进行比较，体会人物的思想感情，我觉得这也是培养学生阅读能力的一种有效方法。如在引导学生学习一夜的工作这篇课文时，我让学生抓住“一张”、两把”、“一盏”、“如此而已”，这样极其简单的摆设与“高大的宫殿式的房子”进行对比，来说明周总理的生活极其简朴；把工作任务繁重与办公用品简单对比；把工作非常劳苦与食物非常简单对比。通过这样的对比，学生就能深刻体会到周总理的伟大。 二、抓住作者思路，引导学生在默读或朗读过程中掌握课文内容，培养阅读能力。 指导学生默读课文时，根据作者的写作思路，抓住文章的中心，精心设计几个思考问题，让学生带着问题去默读，这样做，有利于培养学生的思维能力。如在教少年闰土这篇课文时，为了帮学生理解课文内容，我精心设计了几道思考题：找出描写闰土外貌的词句，从中可以看出他是个什么样的孩子？闰土对“我”说了哪些事？“我”对哪几件事印象较深刻？为什么？读了课文，少年闰土给你留下了怎样的印象？学生带着这些问题默读课文后，教师逐一提出讨论，学生很快就能清楚，课文主要刻画了一个机智勇敢、聪明能干、知识丰富的农村少年形象。 三、创设情境，在身临其境中训练学生的语感，培养阅读能力。 在阅读教学中，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境，让学生积极主动地参与教学过程。 如在学习桂林山水这篇课文时，我把读的训练贯穿于整个教学过程，让学生通过脑、眼、口、耳等器官活动，把无声的书面语言转化为有声有色、有情有景的口头语言，从中理解、体味和欣赏景物美、情感美。如在指导朗读漓江水的“静、清、绿”这一段时，我先挂出挂图，进行描述“漓江有许多小船在等着我们乘坐，我们乘着小船、轻轻地摇动双浆，荡舟漓江。”接着播放歌曲让我们荡起双浆，学生在声画的作用下入境了。这时我轻声问道：“你感觉到了什么？”学生齐读：“漓江的水真静啊！”接着我再问：“你们看到了什么？”学生再读：“漓江的水真清啊！”（“清”加重了语气）。让我们抬起头，放眼望去，“漓江的水真绿啊！”（“绿”字读得响亮而饱满）。最后我让学生把三个句子连起来读。这种读的训练不仅有层次，而且有质量，在身临其境中训练了学生的语感，培养了阅读能力。 四、提出明确要求，教给预习方法，培养学生的阅读能力。 预习是培养学生阅读能力的重要方法。一篇课文，学生通过预习，初步了解课文内容，然后带着问题学习，这样阅读的积极性就会提高。教师在学生预习的基础上教授新课，就会充分发挥学生学习的主动性和积极性。在平时教学过程中，我通常的做法是： 1、预习要求要明确具体：即利用工具书自学生字、新词；试着给课文分段、归纳段意；说说本文的主要内容。这样既节省了课堂时间，又提高了教学效果。 2、根据不同的教材提出不同的预习要求。如在教挑山工一课时，我让学生课内预习，运用标记法边读边思考，用不同的符号划出重点和疑点，提出不理解的问题。对学生提出的疑点，我就引导学生利用集体的智慧进行讨论，自己解疑，这样学生就逐步掌握了预习的方法，从而也激发了阅读兴趣，培养了阅读能力。 五、抓住课题进行审题指导，培养学生的阅读兴趣和阅读能力。 课题是文章表情达意的眼睛，教会学生理解题意，对学生深入理解课文内容，掌握中心思想有很大帮助。如在学习可爱的草塘一文时，我是这样启发学生审题的：你是怎样理解课题的？课题中的重点词是什么？（可爱）。这样，学生在学习课文时，就能紧紧围绕重点词“可爱”，课文的主要内容也就很快理解和掌握了。 在教学中，通过反复训练学生辨析课题，抓住重点，使学生既掌握了文章的思路和中心，又学到了一种基本的读书方法，阅读能力也得到了培养和提高。 六、钻研课后问题，掌握阅读方法，培养学生阅读能力。 课后问题是解决教路和学路的关键，也是培养学生阅读能力的钥匙，因此教学生认真钻研课后问题是掌握学法的一种重要手段。例如在学习太阳这篇课文时，根据课后思考题，引导学生认真思考，很快就理清了文章的思路，即：课文先讲太阳远、大、热的特点，后讲太阳和我们人类的密切关系。这样学生基本掌握了阅读的方法，在掌握了阅读方法之后，阅读能力也随之得到了培养和提高。8、谈“尊重学情，顺势而导”的操作 “尊重学情，顺势而导”的理念，在新课标实施以来，已经被广大教师所认定，一致认为这个理念如果在课堂兑现了，那么学生学习的主体性、教师教学的民主性就体现出来了，呈现出课堂和谐的教学局面。理念归理念，操作归操作，不等于有了理念就会操作。到底该怎样在这样正确的理念去操作呢？前提是教师要具备机灵的课堂应变能力。而这种能力是否具备，是检验一个教师教学水平高低的试金石。本不想深究这个问题，只想就自己的课例，略“顺势而导”的操作。要能做到“顺势而导”，首先要弄清这个“势”。这个“势”是指学生在学习过程中所反映出的状况，即针对某一个知识点产生的困惑，当然是带普通性的困惑，不是某一两个学生的困惑，否则不能谓之“势”。然而这个困惑的出现恰巧是教师在预设中未能估计到的。“势”既已成就该导。为何导？试读两个案例。案例一：教学威尼斯的小艇。文中第二自然段作者将威尼斯的小艇比作“田沟是水蛇”。学生质疑：为什么作者不把小艇比作小河里的鱼儿呢？小鱼儿在河水里的行动也轻快灵活呀！老师问：“这个问题谁能回答？”仅有二人举手。大多数学生用迷惑的眼神看着我，这就成了“势”。备课时，我只注意到要让学生理解小艇在船夫的驾驶下为何轻快灵活，没想到学生会对这个比喻的正确性产生疑问。“势”既成，就必导。我说：“小河，一泓清水，没有什么障碍，小鱼儿游得轻快灵活，不显本事，田沟里就不同了，一是水不深，二是有石块呀，土疙瘩呀，草丛呀等等障碍，小鱼儿不敢去，水蛇却敢去，照样游得轻快灵活，况且，田淆比小河要窄得多，你们说，谁的本领大？学生齐答：“水蛇。”我又说：“读读第四自然段，你就会更明白。”学生自由读第四自然段后，我问：“读懂了什么？”学生答：“船夫的驾驶技术特别好。引船人速度极快，来往船只又特别多，也就是说障碍物特别多，船夫操纵自如，毫不手忙脚乱，不管怎么拥挤，他总能左拐右拐地挤过去。遇到极窄的地方，小艇也能平稳地穿过。”“不错，理解得很好，你们说，把小艇比喻成小河里的鱼儿好，还是比喻成田沟里的水蛇好？”学生齐答：“比喻成水蛇好！”我接着灵机一动，说：“请你们把自己的书呀、本子呀、文具盒呀、或者其它的什么东西，横七竖八地摆在桌面上，各种东西之间留点缝，然后，将你的小手当作威尼斯小艇，要像田沟里的水蛇一样轻快灵活的穿过去，大家动手试试。”于是，学生在桌上摆上了许多障碍，小手在各种障碍之间轻快灵活地穿过去，有的学生还喊出来了：“水蛇来罗！”案例二：教学麻雀在理解老麻雀奋不顾身拯救小麻雀的过程时，有人问：“这老麻雀一定是小麻雀的妈妈吗？”我懂得孩子的心思，他是在试图否定“伟大的母爱”这个文章主题。这篇课文多年来，我就是这么引导孩子体会这个主题思想，今天有人表示怀疑，我一愣，随即问大家：“你们认为呢？”有人说：“没准是小麻雀的爸爸呢！”这一下炸了锅，这个说，是阿姨，那个说，是爷爷，说奶奶的，大舅的，大伯的，还有一个孩子说：“可能是邻居。”孩子们的说法，刺激了我的思维：我骤然想到如果把文章的主题思想归纳为长幼之情，岂不比“伟大的母爱”来得更宽泛？更有现实意义？人文性更强？学生们对老麻雀的身份之疑还成一个大势，如果我再强调老麻雀是妈妈，文章主题就是母爱的话，那就违背了“顺势而导”的理念。于是，我说：“如果老麻雀不是小麻雀的妈妈，那么它奋不顾身地去拯救小麻雀，你是怎么体会的呢？”孩子们说：“我体会到的是大人爱护小孩的思想感情。”还有人说：“在实际生活中大人常在小孩受欺负的时候都会保护小孩的。”我觉得这样导出的效果虽然不同于我的预设，但比我的预设效果要好得多。这两个案例说明了一个问题，只要你能把握住教学过程的“势”，并能顺这个“势”作恰当的引导，就是“尊重学情”的表现，就是以学生为主体的体现，就符合老师的“教”要服务于学生的“学”这个角色的定位。9、语文能力训练新说 一般人认为是语文能力主要是听说读写，也就是说要考察语文能力，主要是从这四个方面入手。而我的想法不一样，在这四个字之外，还应加上四个字：“书、查、思、创”。下面，我分别解释这四个字。 “书”是指书写水平。因为现在新课标把识字、写字相提并论，说明对书写水平的要求提高了，把它看得与识字同等重要，因此，对这个项目的学习过程与效果，应该纳入评估之列。“查”是指查一切有关的学习资料，包括查字典及其它书面资料，也包括上网查更多的信息资料，以辅助自己的学习，达到巩固知识、消化知识、拓展知识的目的。“思”是指思维，人的一切学习都离不开思维活动，没有思维的学习，那是“小和尚念经有口无心”，一定没有结果，那么思维活动既参与了一切学习活动，而且这个思维活动的质量高低决定着学习结果的好坏。“创”是指创造性思维，严格地说创造性思维也是思维的一种，现在之所以把它单列出来，是因为时代的要求所致；是世界形势的发展提出创新理念；是刷新世界任何领域发展的标志。 这八个字如果能认定为语文能力的概括的话，那么，我接下来想就这八种能力的训练，谈谈想法。 先讲“听”吧。听的能力是什么呢？由几个要素组成，第一是“听”中的思考，也就是说听完人家的话要明白意思，还要能及时做出反馈；第二是“听记”，也就是说听了人家的话要能记住主要意思，隔一段时间后还能复述；第三是“听写”，也就是说听了人家的话能把它的意思写下来，这个能力在学生的未来的生活与工作中用得十分广泛。比方说，老师听课要做听课笔记，这就是一种听写。这种能力应该说很有实践价值，然而这三个要素，我们老师在课堂上的训练明显不足，就拿听中的思考来说，老师只注重学生听自己讲课产生思考，不大注重学生发言、大家听他发言产生思考的训练，第二个要素听记的训练。比方说，在甲课中学到了什么好词，那么在学乙课的时候就很少人能用上，在作文训练当中能运用上课本中学过的好词好句的现象也为数不多，这只能说明老师在这方面的听记训练尚不到位，第三个要素听写的训练，目前的状态是老师在黑板上写什么，学生就被动地抄什么，而不是在听的过程中分辨出重点、要点，自觉地把它写下来，这是因为孩子没有得到这方面的训练，就达不到这个自觉听写的水平。 再讲“说”字。“说”呢是每一个人张嘴就来的一种语言行为，但是说得好与坏有个质量问题，那么我们教语文的老师，就是要帮助孩子提高“说”的质量。那么说的质量包括什么呢？第一，首先是语气，对不同的人、不同的场合、不同的情景说话的语气是不一样的，这一方面的训练，我们老师比较注重，我就不多说；第二，是说的内容，凡是要陈述一个事情，它就牵涉到内容问题，如何才能把内容表达清楚，让对方听明白，这也是有讲究的，在不同的情况下，内容的表达有时需简，有时需详，比方说，奶奶病了躺在床上，爸爸回来，你要向爸爸陈述奶奶病了的内容应该简要，如果你讲得不简要，作为儿子的爸爸就会听得不耐烦，他已回到家他更想的是马上去看望自己的妈妈到底病得如何，而不想听你这个孩子罗罗嗦嗦的陈述。又比如，你在乘坐公共汽车的时候，看到一个小偷偷别人的钱包的全过程，且不说你当场有没有见义勇为，只说你回到学校里跟班上的同学陈述你看到的那一幕，听你陈述的人是想听整个详尽的过程，而你偏偏只讲一句话，公共汽车上有人偷钱，那么听者会感到不满足。从这样的例子可以看出，内容的陈述是简还是繁，要根据不同的情形而定，如果该简的时候你讲得繁，或者该详的时候你讲得很简约，听你说话的人都会不满意，所以对如何表达说话内容，是说的能力中的一个核心问题；第三，是语速，不同的人语速不尽相同，性子急的人往往语速快，反过来性子不急的人，说话往往慢条斯理，其实在生活中语速要适中，别人接受起来才感觉合适，所以语速也是要经过老师的训练才会找到适中的那个度，我常常听课，有时候真的无法把孩子说的话听明白，大多是因为语速过快。我作为专心听课的人，尚且如此，全班几十个孩子，稍不留意就根本不知道发言的内容是什么，不是他不想听，而是他听不明白，因为发言的同学语速过快，很多老师对语音的大小很看重，谁发言声音小就提醒他重来，而谁发言的语速快，却很少有老师叫他放慢速度重来一遍。 下面讲第三个字“读”，这个读已经被你们看得十分重了，本不想多讲，但是，我想讲一讲这个“读”的内涵。我认为读是一个人摄入语言文字信息的渠道，除此之外，没有多大价值，只要能运用这个渠道汲收大量语言信息就可以了，至于有没有达到有表情地朗读课文，可以略而不计，因为有表情的朗读课文是难以有什么标准来测定的。同时有表情的朗读在学生走出小学校门之后就基本不再用，除了他将来爸爸妈妈给自己的娃娃读童话故事，那可以来点表情朗读，除此之外，再也用不上。所以，既是未来孩子用不上的能力，有什么必要现在花大量的时间去训练呢？这个问题在这里不再展开说，如果你们也认可我的说法，把“读”当成一种摄入语言信息的渠道。那么，就要讲究一个速度问题了，而我们学生如果都用出声的朗读的话，语言文字摄入的速度就只能一个字一个字的来，慢；而默读可以一句一句一行一行甚至几行几行的看，那就快。所以我觉得“读”作为一种能力来说，主要是体现在读的速度（默读），你们会在心里想到，难道读仅仅只是一个速度问题吗？也应该有质量问题呀。不错，读的确有质量问题，但是读的质量不是和靠“读”而提高的，而是靠读中的思考来提高的，也就是说一边读要一边进行思维活动，把摄入的语言文字信息经过自己的大脑进行处理，这个处理过程大致分为理解、分析、判断、归纳等步骤，完全是一个思维过程，这个思维过程的好坏，就决定了读的质量的高低。 现在讲第四个字“写”。大家都知道，这个写单指写作文，所以，很多低段老师对这个“写”字关注不够，这明显是一种认识上的缺陷。同时现行的教材中，删去了过去传统教材中许多应用文题的教学内容，也是一种遗憾。因为，孩子长大以后写应用文的机会大大超过写记叙文的机会，比方说，留言条、请假条、借条、启示、广告、广播稿、说明书、读后感等等，不胜枚举。在新课改以后的教材中，这方面所占的份量就很小了，而大量的是要求学生学会写简单记叙文。当然，不可否认写好了记叙文，将来要写应用文是一个很好的基础。因为这个“写”字主要集中在写作文上，那么是不是低段老师就可以不顾呢？我认为不是。一年级学造句，二年级学看图写画，这都是为三年级以后的写作文做的起步工作，也就是说写的训练从一年级就开始了。整个小学六个年段，每一个年段都得注重这个写的训练，在课堂上就要练，而且要练得扎实，纵观现在的语文课堂，低段在课堂上让学生动笔造句或者写话的课例实在少见。三四年级以上的作文指导课上，又注重于先说后写的教学程序，占用了大量课时，使得当场动笔写的机会就不多了，而把写的任务放到课外。孩子们到了课外去写自己本不愿意写的作文，就感到烦，或者感到难，就求助于家长，求助于优秀作文集。家长帮忙的就变成了听写作文，家长讲一句他写一句，求助于优秀作文集的，就成段成段的抄写，因为这样做简单，能应付老师布置的写作文的差事，用赵本山的话来说：能忽悠老师就算了。学生们不会去想写作文是我的一种能力训练，我得好好去做才行。有的好孩子他不会去找求助，就自己冥思苦想，一遍文章可能拖拖拉拉要一个星期才能完成，你们说这样写的训练是不是到位呢？所以，我认为这个写的训练，应该大量的在课堂上完成。这样才能真实的反映学生的写作效果。至于写的质量问题，我认为可以用三个在乎和三个不在乎来概括，第一个在乎，是在乎能不能把事情写具体；第二个在乎，是在乎能不能表达真情实感；第三个在乎，是在乎能不能做到基本文通字顺。那么三个不在乎是什么呢？不在乎文章是否有明确的主题，不在乎文章是否有精巧的结构，不在乎文章的篇幅长短。 第五个字是“书”，大家都知道这是指的书写。那么对于书写我们的评价要求是，第一，正确，不能多一笔少一笔；第二，端正、整洁，端正是指字在填字格里的间架匀称，整洁是指卷面干净，不涂改；第三，字形漂亮，这个要求比较高，也就是说要把字写得有“形”，甚至有“体”；第四，书写速度，根据年段的不断提升，要求书写速度要逐步加快，高段学生书写速度应该能达到每分钟不少于50个字，当然，有了速度仍就要讲究前面的那三条，在这里我想特别强调的是第二和第三条，我看了不少低段的识字课，比如说这堂课是教八个生字，那位老师最多能从这八个字里面挑两个字出来指导书写，而对其它的却不讲、不指导，就拿这两个挑出来做指导的字来说，能够讲清填字格里的间架者都为数不多，能讲究字形漂亮的就更少，传统写字教学中“点如瓜子捺如刀”这类口诀好像已经销声匿迹，小孩用铅笔写出来的笔画，无论是横还是竖，撇还是捺，点还是提，都是硬绑绑的，像火柴棍拼凑的字一样，既体现不了笔力，又体现不了笔锋，实在讲不上漂亮二字，这是因为我们的老师没在这方面做指导而造成的。一方面是老师对书写指导的不重视，另一方面是缺乏正确的指导方法，还有一方面是训练的量也大大不足。所以导致学生书写效果不理想，这就赖不得孩子了。 第六个字“查”。这是指学生要学会查字典或其它的书面资料，另外，是利用网络查询有关资料，前者是传统型的，后者是现代化的，完全是时代使然。我先讲前面这一点吧，从二年级开始，对于学生就有查字典的训练，然而，我们的老师只管教查的方法，却很少落实学生查不查的事实，十年前，语文考卷当中还出现过查字典的题目，要求学生填空，而现在这种很有操作性价值的题型已经消失了，我也不知道为什么要取消这种题型，这个问题不是我们研究的范畴，暂且不说。我们要讲的是我们老师的责任，应该把会不会查字典和查字典速度快不快，再加上对字典内的条目理解是否准确，当成一种能力来训练学生。从现实的状态来看，考卷上不考了，这种能力的训练在急功近利的老师的眼里，就不值钱了，训不训，无所谓了，学生用不用，不在乎了，所以这个“查”的能力，现在已经遇到了危机，学生连现成的新华字典都不查，那么，到茫茫的书海里去查找自己所需要的资料，就更不被老师看中了。在现在的小学生中，除非一些家庭素质很高的孩子，还偶尔从文字资料中去查找自己的所需之外，只怕数不出更多的人会做这种事。当然，现在时代变了，进入了网络信息时代，可以利用信息高速公路来查询资料了。而在网络上查询资料，我们老师的做法往往是只有布置，没有指导。比方说，教草船借箭一课，老师就会布置孩子们上网查询有关三国时的资料，至于从哪个网站进行，点击什么才能找到三国时代的资料，就没有交待了。那么孩子一到网上就成了绿头苍蝇，在网络世界里找不到北，在网上点不出来，时间又花了，家长还不满意，把孩子又赶下电脑，那孩子还查什么资料呢？况且现在的家庭也没有达到百分之百的家庭已有电脑，所以这项能力的训练只怕架空的多，因此，真正可以评估的是学生查字典的水平，那么我们就应该在教学中突出查字典的教学与训练，使学生真正形成能力，又养成自觉查字典的良好习惯，不是一遇到不认识的字，就问老师，问同学，问家长。 该讲第七个字了“思”。应该说思维能力的训练是学生所有学科学习当中的不可或缺的能力训练，语文课当然不例外，提高学生任何学科的学习质量，都要看这个孩子的思维能力是强还是弱，所以把思维能力单列出来，是很有必要的。那么在我们语文学科的思维能力训练主要体现在如下几个方面，第一个是理解能力，第二是分析能力，第三是判断能力，第四是归纳能力。这四种能力训练贯穿在“听”的过程中，也贯穿在读的过程中，还贯穿在写的过程中，所以这个项目是一个综合性项目，我们在这个方面的训练要做到无时不训，无处不训，把培养学生的思维能力当作我们一个培养学生综合能力的制高点，要攻下这个制高点的做法，主要是体现在平时的语文教学中。无论是学生读课文也好，回答老师的问题也好，与同伴合作学习也好，都要给学生有明确的思维指向，而且年段越低，思维指向就要越明确，思维的范围也应该根据不同年段来确定，年段越低，思维范畴就不宜太大（当然不排除学生的思维对老师给定的范畴的突破），年段越高，思维范畴就应该越广阔，这是训练方法之一。之二是要对学生思维结果做出及时的反馈，使学生得到一个准确的信息，明白自己是想对了还是想错了，现在有的老师强调，学生说错了，也不要太明显的指出他的错误，而只是从鼓励他这种敢于回答问题的勇气给予肯定，美其名曰叫“激励机制”，但是，他们殊不知学生在学习过程中是需要老师的“鞭策”的。何谓“鞭策”呢？策是抽打，就是用鞭子抽打的意思。讲得文明一点，就是要能及时的指出学生的问题之所在，而不是说学生的问题答完后，都来个“棒、棒、你真棒”来进行所谓的激励教育，所谓的让学生享受成功的喜悦。因为这样对他的思维结果没有明确的反馈，他连对错都不明白，又怎么能够从失败中去汲取教训呢？所以这个“及时反馈”不比第一条“给定思维指向”份量低。第三个方法，要想办法激活学生的思维，说白了，就是个兴趣问题。关于兴趣问题是个老生常谈的事，大家都明白，我就不展开讲。 该讲最后一个字“创”。创是一种高级的思维活动。但是，它更显出是一种思维品质，所以我把它划规到思维品质这个范畴来讲，思维品质包括如下几条：第一条，思维的灵活性；第二条，思维的深刻性；第三条，思维的广阔性；第四条，思维的形象性；第五条，思维的批判性。现在还有一种时髦的提法叫住思维的多元性。我觉得这个多元性，应该能在思维的灵活性中体现，仅管国际上对多元智能的呼声极高，我暂且也不把它列入到学生的思维品质范畴之内来，重点讲前五条。思维的灵活性主要是体现在：一，思维的速度快；二，思维的角度多；三，思维的层次感鲜明。对于这样三条在我们语文教学中的训练机会是很多的，就看我们老师把握不把握得住，比方说教司马光一课，老师就有这样的问题提出：“你们想想，还有什么别的办法也能掉进水缸里的孩子？”面对这样的问题，一年级的孩子都能多角度地思考，寻找出不同的方法来。第二条，思维的深刻性。这一条是指学生在思考问题层面的高低，比方说教一个村庄的故事，根据教材内容，孩子们认识到是“砍树”导致了这个小村庄的灭顶之灾，那么孩子们都会得到一个共识，砍树是错误的。如果我们老师提出这样一个问题：“砍树真的是错误的吗？”你们仔细想想，经过老师的启发，学生能想到砍树是应该的，只是要注意砍了还要“种”，只要不断地种，为了生活质量的提高，砍些树