以数学教学为例谈谈课堂提问的设计原则.doc

以数学教学为例谈谈课堂提问的设计原则 作为一名工作在一线的教师，在当今不断深入推行素质教育之时，除了转变教育教学观念外，还应具备驾驭课堂教学的高超技能。要具备驾驭课堂教学的高超技能，就必须走教育科研之路。过去那种“师也，传道、授业、解惑”型教师，已经远远不能适应当今教育和未来社会的要求。社会在发展，教育在发展，教师业应该在发展，教师应努力由“实践型” 、“经验型” 、逐步向“科研型” 、“专家型”发展，走科学研究之路，开展多层次教育可以是有效提高我们教师自身理论水平、教学能力的有力措施。 课堂教学可以说是一个系统工程，它就好像是一幢楼房，讲解、提问、板书、练习就是楼房的材料：钢筋、水泥、木料、玻璃等。教师要用好这些“材料” ，那么就必须用心研究它们。我们在阅览大量有关课堂教学内容的著作、文章中，都有谈及（课堂）提问的诸多内容，不过这些著作、文章多为综合论述，而很少有单独列出一个科目（如：数学科）来进行详细全面的论述，为此，我们在此“以数学教学为例谈谈课堂提问的设计原则” 来研究，希望能为众多的数学教师“对号入座” ，作些参考。因时间和水平有限，恳请大家能给予指正和批评。1 课堂提问的作用西方学者德加默有这样一种看法：“提问得好即教得好” 。我国的教育家十分重视启发式教学。孔子的教学是“循循然善诱人” 。叶圣淘先生也说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”如何诱导？他认为一要提问，二要指点。而好的提问，“必另学生运其才智，勤其练习，领悟之源广形，纯熟之功弥深。”要做到这一点，教师“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出。”良好的提问，在善于揣摩学生难于领会的问题，把握文章的主旨、脉络和作者的用心，抓住关键之处，要言不繁，相机诱导。好的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极性。课堂提问作用如下：1.1激发学生兴趣人总是有力图认识、探索新事物的心理倾向。教师的提问如能与学生的这种心理倾向相结合，就能激发学生的求知欲。兴趣、动机等非智力因素，虽属于人的认知系统，但它对认知活动却有着指导、调节和强化的作用，是学习过程顺利而有效进行的心理条件。未知的世界对学生具有很大的吸引力，这种好奇心便是学生对知识学习的一种内在的心理需要。但由于学生不能根据自己实际的愿望和需求去选择学校内容，所以学生对知识的需求常处于一种潜在状态。如何将这种状态转化为学习起实际促进作用的活动状态，这是需要教师不断采取措施进行激发，课堂提问就是这种有效的措施之一。1.2 促进学生思维发展问题是思维的表现形式。问题就是个体在满足其需要的认识和实践活动过程中，由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所生派的一种需要。这种需要使人力图觅取有关要素使缺损得以弥补，障碍得以排除。从而令命名活动的过程及其所涉及的要素完整化，以达到需要的满足。教师根据多授教学内容的需要，结合学生原有的认知结构特点，在教学过程中设置一系列需要学生主观努力取解答的问题；学生在解决教师提出的问题时，就要想方设法弥补眼前与目标的漏洞、裂痕、缺陷，缩小初始状态与理想状态之间的距离，即学生解答问题的状态与理想之间的距离。学生解答的过程就是思维的过程，因为思维总是指向于解决某个问题的。思维的过程主要体现在解决问题的活动中。思维的三种形式：概念、判断、推理，即是解决问题的材料，又是解决问题的结果。心理学者和教育学者一般总是通过对解决问题过程的分析，来研究思维过程及思维水平的发展，甚至将思维的概念定义为“思维是以解决问题为目的的思想活动” ，“思维是为了某一目的对经验进行有意识的探究” 。当然，不能将思维和解决问题列为等同，因为思维不仅仅表现为解决问题这一活动特性方面，凡认识事物是具有概括性、间接性、逻辑性、目的性和层次性等都表现出思维的特点；在整个解决问题的过程中，也不仅仅是思维活动的参与，还包含着记忆、想象、技能、情绪和意志等因素参与。其次，教师提问是促进学生思维活动的外部动因。在课堂上，学生思维活动的激发，较多来自个体以外的刺激。教师的问题，这种外部动因具有如下特征：（1）教师提问对学生的思维具有始动性。教师的提问能启发学生的思维，成为学生思维的外部推动力。通过提问的解答，能提高学生运用有价值的信息解决问题的能力和语言表达能力。（2）教师提问对学生的思维发展具有方向性和指导性。教师提问的内容已经规定了学生思维的方向和任务，指导学生按照既定的方向思考。能把学生带入“问题情境” ，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理、或专题上。教师若不为学生的思维设置“路标”任其自由驰骋则学生容易被一些与进行无关的新奇刺激干扰，出现思想脱离进行内容的现象。（3）教师提问对学生思维具有强化性。教师提问的目标越高、难度越大时，要求学生思维的强度就愈高。通过提问引导学生追忆、联想，进行创造思维，从而获得新知。（4）教师提问对学生思维的发展具有调控性和调整性。教师提问的方向性、目标性、指导性，可以控制与调整学生思维发展的速度；根据进行目标需要，不断调整问题的难易程度，以加速或延缓学生的思维发展的过程。提问能使教师及时得到反馈信息，不断调控进行程序，为学生创造自我表现的机会，鼓励他们提出疑问，积极主动地参与教学活动。由此教师提问具有上述四个特点，因此说，教师提问是学生思维发展的外部动因。1.3 调控教学过程教学过程是一个有教师、学生、教材三个主要元素构成的认知系统。在这个系统中有教师、学生两个认知主体，他们都具有各自独立的主观能动性，在教学这一特殊的认知活动中，它们将相互交叉、相互作用、相互渗透，从而影响着教学过程的进行。由于这种主观能动性在不断地随着认知主体的认知结构、情绪、意志等状况的变化而变化，所以它们之间的相互作用也是多种多样的。这就决定了进行过程是个影响因素众多，处于动态的变化值周活动系统。要引起这样的一个复杂的不断不会的系统，实现既定的教学目标，教师就必须要经常不断地依靠反馈信息来调节教学，课堂提问就是教师获取这种反馈信息的有效手段之一。通过课堂提问可以获得学生学习情况的反馈。但这种反馈必须是实质性的而不应是形式上的反馈。这里的关键在于问题设计的质量如何。比如为了了解学生对三角形的内角和定理这部分知识的掌握情况，可以直接提问学生：“三角形的内角和是多少度？”学生就完全可以照课本念一遍算是回答，但他们究竟理解如何就不得而知了，这是一种形式上的反馈。如果把问题改成：“你是如何知道三角形的三个内角是180度的？”回答这样的问题照课本念念可不行，学生必须根据课本上三角形的性质，在动手实践、理解的基础上，通过逻辑思维才能把问题答出。这样的反馈才是一种实质性的反馈，才能作为教师对教学过程调控的依据。学生对问题的回答是教师获得反馈信息的重要渠道，这种反馈的信息往往能收到意想不到的教学效果。即使是学生答错也往往能给教学提供生动的实例，成为澄清教学问题的大好契机。1.4 引起学生注意如果教师的提问巧妙、新奇或者与学生兴趣爱好相符，还容易引起学生的无意识注意，而当学生解决了教师提出的问题后，如果教师不继续的提出问题，学生就会感到任务完成，无所事事，也容易分心。这一点中校学低年级学生尤为突出。教师不断的提出新的要求，学生的有意识注意也容易稳定保持了。如“轴对称和轴对称图形”一节，通过让学生折三角形、圆以及平行四边形等活动，进行提问：“对折后两边的图形完全重合吗？完全重合意味着什么？它有什么特点”。使学生集中注意力，全身心地投入到问题的探究之中，在操作和答问中自然地引入轴对称概念。1.5 利于心智技能形成由于学生思考教师提出的问题用的几乎是纯心智活动，所以课堂提问利于学生心智技能的形成，促使个体认知结构的进一步有机化。1.6 引入新课功能这种提问一般是新课开讲时提出的，能起到复习旧课、引入新课的作用，使新旧知识紧密联系，铺路架桥。如在教学“三角形的面积计算公式”前，要求学生把三角形放到方格上，通过数方格算出三角形的面积后，向学生提问：如果我们要计算一块三角形地的面积时，是否可以把这块地放在方格纸上，或用一个个方格纸片取填满三角形的地呢？同学们听了之后，都笑了，齐说不能。教师立即询问学生：那怎样才能计算这块三角形地的面积呢？课堂气氛顿时活跃起来。这样就能使学生在轻松愉快的气氛中进入探求新知的阶段。1.7 激励学习积极性功能这种问的方式、内容、语气等本身就带有一种鼓动性、激励性，能使学生的学习情绪高涨，信心倍增。从心理学的角度看，教师的提问就是不断地造成学生心理上的不平衡，使学生产生追求平衡的欲望。教师的提问正是不断的设置矛盾，引发学生认识的反差，不断的沿着“平衡不平衡新的平衡”方向前进。由上可知，课堂提问是大有文章可做的，是应认真研究的，那种千篇一律的问学生“对不对” 、“是不是” ，学生则不假思索的回答“对”或“不对”和“是”或“不是”的提问方式是极不可取的，它在课堂教学中不可能起到什么积极的作用。因此教师应该精心设计好每一个课堂提问，力争是提问的功能发挥至完美。2 数学课堂提问的设计原则要使课堂提问能发挥其应有的作用，设计是一个关键。设计课堂提问一般要遵循两个原则：第一， 课堂提问要符合数学学科本身的知识规律，即注意科学性。设计提问，首先应对教材进行详尽的分析，明确本节课内容在整个教材中的地位和作用，弄清知识块间的纵向和横向的联系，确定教学的重点、难点和关键，勾勒出知识链及网络，从而抓住本节中心问题并围绕该中心有针对性的设计一个数学问题序列，作到心中有数。第二、课堂提问要符合学生的认识事物的规律和思维的特点。学记载“善问者，如攻坚木，先其易后，后其节目。”就是说问题设计应由浅入深，由易到难，遵循学生认识事物的规律，要由直观表象到具体形象，由形象识记到抽象识记，有机械记忆到理解记忆。脱离了学生实际的过高或过低于学生的认识水平的提问，或给学生造成重负担，挫伤其积极性，或使学生觉得乏味而厌学。只有遵循以上两个基本原则，科学地设计问题序列，才有助于实现提问的目的，在探求知识的拼搏中，为学生点火、铺路、导航。课堂提问的设计与时机的选择要注意十个要素：（1）目的性教师要清楚课堂提问的内在意图，明确其意义，否则提问也是徒劳的。备课时，教师在深入分析教材的同时，要研究提问的目的，使每一个提问都有意义。根据课堂需要，可设计目的明确的提问。如温故知新的复习形提问、组织学生的定向性提问、理解知识的启发性提问、学习方法指导性提问，等等。（2）准确性提问的语言要明了准确。发问问题只说一遍，以免学生养成不注意教师发问的习惯；提问的对象要明确，是齐答还是个别答，要使学生清楚提出的问题；答案要明确，使回答者能够做到准确回答。如这样的提问就是不明确的：“看到此题，你想到了什么？”这样的提问，学生不好回答，因为不知是从题设联想，还是从结论联想，或是从题设与结论的关系上联想等。（3）针对性结合教学内容，针对教学重点和难点，精心设计几个关键性提问，有助于学生理解和掌握知识。如三垂线定理这一节教学，可设计这样的提问：“平面内的一条直线中，平面内的作用是什么？平面内的这条直线和已知垂线的垂足，已知斜线的垂足有何位置关系？”显然，这样的提问有助于学生理解三垂线定理条件的作用，以及应用该定理是要去找什么，怎样找的问题。针对学生学习实际，为开拓学生的思路需要设计提问，针对教学过程中出现的问题要灵活安排提问。（4）启发性课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导、启发作用发挥的程度。因此课堂提问必须具有启发性。提问要使学生产生质疑、解疑的思维过程，达到诱发思维、诱导思维的目的。问题提出后，要给思考时间，以期达到调动全体学生积极思维的目的。在注意设计展现思维过程的提问时，不应满足学生根据初步印象得出的判断，而要强调学生说明怎样理解分析的道理来。如学生练习一道计算题后，教师不应只满足于学生回答出正确结论，而要注意提问计算方法以及如何想出这种方法的。（5）适度性对难点问题，要设计由浅入深，由易到难的一系列问题，适学生通过回答问题逐步突破难点，提问时应尽量避免那些“对不对” 、“是不是”之类的措词及引发出简单答复，这样的提问常常没有或很少由启发性。相反，提问过难非但不能调动学生的积极性，反而会使学生感到高不可攀，措伤了学习的积极性。（6）激励性在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑奋状态调动到兴奋状态。比如教学“一元二次方程根与系数的关系”时，首先写出一个系数较大的一元二次方程（如1996x21997x+1=0），激问：“老师能即口说出它的两根的和与积，同学们能吗？”（7）灵活性围绕教学中心、重点难点而精心设计几个提问是十分必要的，但教学过程是师生双方信息交流的过程，因而不排除在交流过程中一些教师在备课是没有想到的事情发生，这时就要灵活地根据教学活动中的情况，当场设计出一些提问，以调整何改善教与学的活动。对教师的提问，学生回答有错误是正常的，教师应能迅速准确判断出学生回答错在哪里？为什么会错？从而灵活地提出针对性强的新问题。（8）新颖性好奇心人皆有之，同一个问题，提出是平平淡淡，既不新颖又不奇特，而且是“老调重弹”，那么学生就不可能被吸引。如果变换一下提问的角度，使学生有新奇感，那就会开动脑筋积极思考。如对数学归纳法这一节进行教学时，提问“什么是数学归纳法？”不会使学生产生疑问，但若改为提问：“数学归纳法为什么要有两步证明过程？每一步的作用是什么？假设永远是假设吗？第二步证明中的Kn0 ( n0 为n取第一个数值)的意义是什么？”则会使学生积极动脑思考。这样的提问，不仅需要记忆而且还要理解，因而也就必然会促进学生积极思考。（9）广泛性要使全体学生都积极准备回答教师所提出的问题。问题提出后，留一定时间让学生思考，然后再叫某一学生具体回答，这样有利于使全体学生积极参与思考，切忌先提名后提问，也不要按一定次序轮流发问，更不能只向少数学生发问，否则均不易引起全体同学取思考。教师提问的机会要平均分配于全班学生，这样才有利于调动全体同学的学习积极性。3 数学教师课堂提问的时机3.1 在概念教学中提问在概念教学中，教师的主要任务是引导学生独立地发现或深刻地理解概念的本质特征，澄清不同概念之间可能产生的混淆。根据学生的年龄和概念本身的特点，一般有两种情况：（1）在一般概念讲解中的提问同类概念的讲解可采用观察型和类比型提问方式。如，同类项概念的形成可先板书一个多项式：4xy2+3x2-2xy-5xy2+7+4x2-10-x2-6x2y其中的4xy2和-5xy2用红线画处出，然后教师设问：比较划红线的项，试找出这些项区别于其他项的共同特征。学生可能先发现的特征是划红线的项目中所含字母相同，都是xy。然后教师再指出：第三项-2xy中所含的字母也是x、y。学生：划红线的项次数相同。也是三次项。教师：最后一项-6x2y也是三次项。学生：划红线的项中，相同字母的指数也分别相同。这样，通过不断地启发提问，学生在不断地观察中把同类项三本质特征逐一认识，这时，教师再概括这个概念就水到渠成了。（2）抽象概念讲解中的提问对于抽象概念的讲解，要根据学生的年龄特征分保设计。一般来说，初中学生在对抽象概念的理解上离步开形象、直观。而高中生对感情经验的依赖就大大减少了。但由于学生认知结构中还缺乏足够适当的观念能同化新的抽象概念，即使是高中生也需要形象直观的提问来理解抽象概念。3.2 在数学规律教学中提问在数学中，把法则、形质、公式、公理、定理以及反映这些基本知识的数学思想和数学方法通称为数学规律。在数学规律教学中的重点是启发学生发现这些规律的发现、抽象、证明过程和应用范围等，所以提问的设计也应服从这一重点。 (1)在实验中提问引导发现规律在讲有些规律时，可先做实验，然后在此基础上提问，。如，讲三角形你就内角和等于1800时，可让学生把三角形剪开，然后拼在一起。教师在此基础上提问：如果不把三角形剪开，你有什么办法发现三角形的内角之和是1800?学生：可以度量，然后计算。教师：如果不用度量怎么办？学生：利用尺规作一个角，使它等于三角形的三个内角，然后观察是否在一条直线上。教师：同学们现在就做在练习本上。上述提问启发，暗示了证明定理的关键及为什么加辅助线，怎样添加辅助线。(2)从特殊性出发提问引导出一般规律如，发现三角形内角平分线的性质：教师：等腰ABC中，AD是顶角平分线，这个图中有没有成比例的线段？（下图） A 学生：BD/DCAB/AC B 教师：任意ABC中（下图），AD是A平分线，上述关系 D C 能否成立？ A B D C 这就引起了学生思考，教师应通过提问暴露思考过程。比如说可提问：“一般在什么图形中可以获得比例线段？”“图形列入求证比例的头三条线段的位置怎样？”“第四条线应位于何处？怎样构成它？”当引导学生作出辅助线后，学生就可以自己证明了。(3)用模棱两可的问题启发学生如，一元一次不等式的讲解可以设计下面的提问：“请解不等式：3X27”学生：两边同加2得3X9 X3教师：为什么两边同加上2？如果不等式左边加上2，右边减去1，解得X2正确吗？（这时一般都回答不对，但说不出为什么。）教师：从3X27可得3X9，从3X9能得出3X27吗？学生：能，两边同减2教师：从3X27能推出3X6，从3X6能推出3X27吗？学生：不能教师：为什么？以上提问使学生明白了根据不等式性质对不等式进行变形，才能保证步步可逆，步步同解。(4)公式推倒中提问联系新旧知如，等差数列通项公式可设计成：“等差数列第n项an是n的什么函数？它的图像是怎样的点集？”“当公式d0时，d与等差数列的性质有怎样的联系？”“假设am ,an是一个等差数列中的两项（mn ），如何求公差d？”通过以上提问，学生在回答过程中使新旧知识得到融通。3.3 在解决问题中提问引导学生思维为了培养学生的数学能力，在传授解题方法时也应使用提问，促使学生思维活动。例如，在ABC中，已知a、b和C,求c？教师提问应把握四个层次：将ABC特殊化，这样就解决了C900时求c边长度问题，使学生联想到一般三角形可分割成直角三角形来解。当学生添加了辅助线AD后，如 A下图，并判断出问题可解后，教师提出高AD的位置的可能性与哪个已知元素有关，使学生理解腰分 CC是锐角、直角和钝角三种可能 B D来推导c边的计算公式。为了便于记忆，教师应将上述三种情况的公式统一成一个公式。然后提问：能不能归结为在直角坐标平面上两点求距的方法推导出c边长度的计算公式，引导学生把ABC应怎样放置在坐标平面的适当位置，使A、B两点的坐标能便于用已知的a、b及C表示出来。提问让学生思考用坐标法的推导过程有无必要对C分类研究？当解决了一个问题后，从原来问题的情境出发，通过引伸、推广、对照、类比而提出新问题。如条件改变一下结论会怎样变化？圆内的点放到圆外怎样等等，以提高解题教学的效益。4 在提问中应注意的几个问题4.1 几个大问题提问是一门学问，同时也是一门艺术， 既然是学问和艺术，那么它就应该有注意的地方，有注意的地方，才能使提问更趋于完美。提问时应该注意以下几个问题：(1) 忌满堂问要引导学生自己探索发现(2) 忌提问抽象要具体清楚，力戒空泛(3) 忌提问公式化要采用不同方式进行提问(4) 忌提问形同考问语调、语气要和谐42 几个小问题(1) 先提问，后指名教师清楚的叙述完提出的问题后，要观察学生对提问是否明确，然后提问，使全班学生都动脑筋思考，如先指名，被指名回答的学生积极思考，未被指名的学生就认为“事不关己，高高挂起“ 。(2) 先思考，后回答提问后要留给学生以思考的时间，多数学生“