职业教育论文-关于课程标准的几点思考.doc

职业教育论文-关于课程标准的几点思考摘要：在新一轮基础教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲”，均改称“课程标准”。课程标准作为课程开发、课程实施的指导性、纲领性文件，我们在实际执行和操作过程中需要分析研究三方面问题：国家课程标准的称谓缘由，课程标准主要为“谁”服务，以及课程的“最低标准”和“最高标准”。基于实际存在的问题分析，有必要对部分目标作出适当修改。关键词：课程标准；教学大纲课程标准作为课程开发、课程实施的指导性、纲领性文件，它在整个基础教育课程改革系统工程中的地位与作用是不言而喻的。笔者仅就国家课程标准的称谓、主要服务对象以及课程目标的上限、下限等问题，陈述一些个人的想法，供大家研究参考。同时，希望能对教学指导性文件的进一步完善有所助益。一、“课程标准”与“教学大纲”的称谓在新一轮基础教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲”，一概改称“课程标准”。本来，将名称视为一种符号，怎么改都非实质性的改革。尽管新的课程标准，从体例到内容，确实比原来的教学大纲有很大的改观。这些实质性的改进，就是仍沿用“教学大纲”的称谓，也未尝不可。如果一定要问“中小学教学大纲为何改成课程标准”，非要“阐述个中缘由”，那么，从历史的角度看，似乎主要是学习外国的对象变换使然。从1912年由蔡元培任总长的南京临时政府教育部公布普通教育暂行课程之标准起，到新中国成立初期颁布小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）止，前后40年间都是沿用“课程标准”作为教育的指导性文件。只是最初的课程标准，还兼有学科设置即教学计划的功能。在此期间，中国的教育，先是学习日本，然后是学习美国。从1952年起，由于全面学习苏联，原先采用的“课程标准”改成了“教学大纲”。到如今，苏联解体了，对俄罗斯与独联体的教育不但已经很少关注了，而且还有一部分学者急于摆脱苏联的教育理论的影响。外国教育我们借鉴最多的，似乎又回到了美国和日本身上。于是，“教学大纲”又改成了“课程标准”。这是一种巧合吗？至少建国初将“课程标准”改成“教学大纲”是学习苏联的缘故，谁也不会有疑义。现在又改回来，好像很难说是学习谁的。因为美国称“课程标准”，日本叫“学习指导纲要”，其他国家也有仍沿用“教学大纲”的；就是在国内，早在1988年上海市中小学课程教材改革，就已经将“教学大纲”改成了“课程标准”。也许是因为我们不仅需要反思当时学习苏联的片面性，而且再也不能让明显留有该时期烙印的名词作为新一轮课程改革指导性文件的称谓了。然而，如果我们抛开各种历史情结，仅就“标准”与“大纲”这两个名词的含义来看，情况又会怎样呢？所谓“标准”，辞海的解释是：“衡量事物的准则”。说到标准，很自然会联想到标准化工作，联想到企业的技术标准，制造业的国家标准。我国在GB39.5.1标准技术基本术语中对标准作了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。”显然，标准的本质特征是统一规定，它是工业化的产物。比较而言，“大纲”作为一种“系统排列的内容要点”，或者说旨在“纲举目张”的纲要、纲领性指导文本，其含义比“标准”要显得更为宽容、民主，可供发挥的空间更大。由此，我们看到这样的情况：一方面，新课改高举以学生发展为本的大旗，弘扬个性发展，力图改变无视人的灵性，像工业化流水线那样按照统一规格塑造人的教育活动；另一方面，课改的指导性文件，却变“大纲”为“标准”。二、课程标准主要为“谁”服务基础教育课程改革纲要（试行）明确指出：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。这与1986年，原国家教委副主任何东昌在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话中，对教学大纲四个作用的界定“教学的依据，考试的依据和对教学质量评估的依据，以及修订教材的依据”1基本相同。区别只是“四个依据”的排序不同。过去，把为教学提供依据放在首位。事实上，学习教学大纲在相当长的一段时期内，确实成了教师备课时一项必做的功课，是钻研教材的必要步骤。当时的教学大纲，除了前言（主要阐述学科性质、学习意义）、教学目的和要求、教学内容的确定和安排、教学中应该注意的几个问题之外，其主要的篇幅是教学内容和教学要求。以数学学科的教学大纲为例，小学分年级列出内容要点与要求，中学按知识体系分项目（多数情况下相当于单元或章）列出内容要点与要求。这正好顺应了教师的需要。因为教师的工作安排一般多以学年为单位，比如某教师今年教二年级，明年是否跟班教上去，常常是不确定的，所以教师对学年或单元（章）的教学要求比较重视。学生升级考试的试卷，特别是统一考试的试卷，严格按大纲的要求命题，无论是命题者还是其他教师，对试题要求是否“超纲”，都很敏感。这说明教学大纲分年级或分单元（章）列出的教学要求，比较容易被教师所掌握。现在，将教材编写依据提到了首位。可以认为这是依照课程开发、实施的操作顺序排定的。即编写教材在先，开展教学其次，然后才是评估和考试命题。但由于课程标准较多地考虑了编写不同风格教材的需要，特别是将年级或项目的教学要求改为学段教学目标，客观上在加大教材编写自由度的同时，降低了课程标准作为日常教学依据的作用，以致一些地区的教研部门，不得不组织教师研究课程标准的细化问题。由此可以认为，现在的课程标准，事实上是将为编写教材提供依据放到了首位。从教材编写的角度来看，1986年全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国基础教育教材建设开始走向“一纲多本”（即在统一要求、统一审定的前提下，实行教材的多样化）。这次新一轮课程改革，同样实行国家基本要求指导下的教材多样化政策。虽说目前的教材，针对不同条件的地区、不同层次学校的明确定位少，雷同的多，由大城市的教师编给大城市的学生使用的多，教材多样化的政策并没有真正落到实处，但课程标准至少是在理论上，还是应该给编写不同风格的教材留有余地。从教师教学的角度而言，笔者十多年前参加了原国家教委颁布的全日制小学数学教学大纲的修订、九年义务教育全日制小学数学教学大纲（初审稿）的起草，近年来又参加上海市中小学数学课程标准征求意见稿的起草和试行稿的修改，从上述过程中多次调研的情况看，广大教师对教学大纲和课程标准的各种意见中，一直保持不变的一条意见是：希望教学要求和教学目标进一步具体化、明确化。尤其是对于过去的能力培养要求，对现在的过程与方法目标，总是一致要求细化，并能分解到各年级和各部分内容中去。尽管不少教师自身也清楚，这在技术上有点困难。看来，我们面对着一个两难问题。站在课程标准制订者的立场上，认为“课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间”“对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的”。2然而，这种“创造空间”和“弹性”，理所当然受到教材编写者的欢迎，却给教师的教学工作增加了难度。道理很简单，将年级要求改为二至三年的学段目标，使编排教材内容时调整、改动的空间成倍扩大；相反，将二年，甚至三年的学段目标科学地加以细化，恰如其分地落实到各学年、各学期的教学中，毕竟是一种费力的、创造性的工作。于是，多数教师只能把目光转向与教材配套的参考书，依据参考书，而不是依据课程标准来制定自己的教学计划。这里，有两个问题不应回避也无法回避。首先，课程标准的主要服务对象究竟是教材编写者，还是一线教师。如果从人数讲，在全国范围内，前者可以数以百计、千计，后者却以百万、千万计；从人员素质与创新能力讲，对比同样十分悬殊。如果我们回避这个问题，简单地肯定课程标准给教材编写者与教师相同的“创造空间”和“弹性”，这合理吗？其次，教学目标的细化、分解工作，难度也是非同小可，把它留给基层学校的教师，可行吗？怎样解决这个问题？无非两种选择。要么恢复年级目标；要么维持学段目标，同时责成教材编写组完成教学目标细化工作，即给教师提供一个以学期为单位的、具体明确的三维目标体系。也许有人认为，这个问题不该由课程标准制订者或教材编者来解决。因为新一轮课改就是要解放教师，就是要留出空间，放手让教师创造性地工作。这一主观愿望当然是美好的。问题是教师的现有状态与改革的期望状态差距有多大？我们能否在几年内通过现有的和能够开发、实施的培训，缩小这一差距？对此展开讨论，超出了本文论述的范围。这里只是粗略地指出两点。其一，前几次课改的前期调研中，很重要的一项就是对教师现状的调研及今后若干年内发展水平的预测。由此估计教师对课改的承受能力。每个教师都明白，要达成教学目标，深入了解学生，准确把握学生的最近发展区，有多么重要。类似地，要实现课改目标，深入了解教师，准确把握教师的最近发展区，同样必不可少。其二，课改的理论研究，特别是前沿性的研究，与课改的决策、实施，必须保持一定的距离。否则，片面追求课改理念、文本的先进性，就会加大课改决策的风险与实施的难度。类似地，课改实验成果的推广，也不能毕其功于一役，毕竟实验阶段有许多因素、许多条件，推广时会发生变化或不再起作用。三、课程的“最低标准”与“最高标准”笔者在1986年参加起草义务教育小学数学教学大纲工作时提出：既然承认60分及格，能否在大纲列出的教学内容与教学要求中，指出那些属于“60分”及格范畴的内容、要求。在实际教学中，为了大面积提高及格率，常对一部分基础较差、发展较迟缓的学生，重新划定基础知识、基本技能的范围，突出重点，放弃一些难点内容。实践表明，这是一条行之有效的因材施教措施。记得当时得到的答复是：教学大纲为国家标准，是绝大多数师生经过共同努力能够掌握的内容，能够达到的要求，不宜再从中划定“及格”范围。按笔者的理解，大纲规定的是学习的一般水平、平均程度（从实际情况看，整体上属于学生的中等偏上水平）。在当时的教学大纲中，既列出教学内容，又描述教学要求，看似有点重复，实际是有分工的。前者规定学习的基本内容（范围），后者提出学习的一般要求（程度），即描述绝大多数学生通过努力学习后将产生的行为变化或将达到的行为状态。这次的课程标准，以数学课程标准为例，不再列出知识点系列，学习内容的广度与深度都由学段教学目标描述。还有利于放宽对教学先后顺序和教材编排体系的规定。然而问题是：课程标准中的“具体目标”究竟是学习的最低标准（下限），还是最高标准（上限），或者平均水平？似乎并不明确。数学课程标准中相关的陈述是：“为了体现数学课程的灵活性和选择性，标准在内容标准中仅规定了学生在相应学段应该达到的基本水平，教材编者及各地区、学校，特别是教师应根据学生的学习愿望及其发展的可能性，实施因材施教”。显然，“基本水平”不可能是最高标准。那么是不是最低标准呢？事实是，有些“具体目标”本身就有相当难度。如第二学段要求学生“会求平均数、中位数、众数，并解释结果的实际意义”，这在过去初中教学时，一直是学生容易混淆的内容。又有些“具体目标”，本身看不出深浅，如“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”。但从数学课程标准提供的案例“+的结果比1大吗？”可以看出，诸如此类的估算，在众多地区的一般学校中，不是绝大多数学生都能想到的。由此可以认为，课程标准中“具体目标”的实际水平与原教学大纲相似，其整体仍然属于一般水平，准确地说属于中等至中等偏上水平。课程标准中的目标，确定为最低标准或最高标准，各有利弊。限于篇幅，这里不展开讨论。概括地讲，为了推进素质教育，取最低标准，有利于师生双方的个性发挥，有利于抑制过重的学习负担，利多弊少。本来，教学目标不可能也不应该设置上限，因为没有哪个教师会限制学生的发展。既然如此，这里讨论课程标准中的目标是不是最高标准，岂非笑话？不。长期以来，人们已经习惯于用“不超纲”来限制考试题的深度与广度。这说明至少在潜意识里，大家已经将教学大纲的要求视为一种上限。这一思维定势，在新课改中的延续，将演变为要求试题“不超标”。理由有二：其一，课程标准依然是“考试命题的依据”；其二，以数学课程标准为例，其中规定了不少不可逾越的上限。例如，第一学段中同分母分数的加减运算，限定“分母小于10”。第二学段中四则混合运算，限定“不超过三步”。第三学段数与代数部分，“不要求”“不超过”的限制就更多了。这十分清楚地表明，课程标准并未摆脱上述思维定势。这种上限式的限定，付出了牺牲“课程的灵活性和选择性”的代价，却并不就能加强对考试命题的约束力。有命题经验的教师都知道，如果不转变评价理念，那么无论怎样限制，都有办法在允许的范围内，通过开拓性地“深挖洞”或创造性地设计“变式”，编出令师生意想不到的难题。还有必要指出，有些上限式的限定，明显缺乏论证。比如，混合运算“不超过三步”，恰恰在数学课程标准自身提供的案例中，就有至少四步运算才能解决的问题。例如，第二学段的案例：“例4李阿姨想买2袋米（每袋35.4元）、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的鱼。李阿姨带了100元，够吗？”算出总价（单位元）35.42+14.8+6.7+12.8就已经四步运算了。如果说，这里可以让学生分步列式，因而不存在混合运算超过三步的问题，那么，第二学段只要求学生具有列出三步综合算式的能力，行吗？请看数学课程标准第三学段的案例：“例10某书定价8元，如果购买10本以上，超过10本