（教育学原理专业论文）道德教育的生命品性.pdf

摘要 教育与道德是相互关联的，作为一种使人向善的教育活动，本身就具有天然的道德 品性，道德性是教育的一种固有属性。生命的自由发展是评判教育是否合乎道德精神的 标准，关怀生命是教育的基本道德诉求，生命性是教育的基本德性。 人是一种充满紧张关系的双重生命体，时刻处于个体生命与群体生命、自然生命与 精神生命的伦理纠缠之中，从而需要道德规范来守护生命的自由发展。但在规范至上的 传统社会中，道德规范获得了绝对化的权威地位，道德教育充满了精神生命对自然生命 的蔑视与压制、群体生命对于个体生命的支配与控制，在背离自由的同时，也远离了独 特而多样、身心相依的生命。 在生命化德育中，自由是一种群体压迫性力量的不在场，个体生命独特性得以自然 生成，免于压制，自我实现的状态；是一种生命共融、和谐，是一种和而不同的生命状 态。个体生命与群体生命之间是一种相依、共生的关系，不是一种“压迫性群体 与“占 有式个体”的紧张关系。身体与精神之间，自然生命与精神生命是一种相宜、超越的关 系，不是一种“低贱的身体”与“高贵的精神 的紧张关系。 在道德教育中，个体生命之间的独特性与群体生命之中的普遍性相统一，实现个体 生命与群体生命共融。道德教育，在尊重自然生命的基础上，不断的超越自然生命，实 现精神生命的提升与充盈。 关键词：道德教育；生命品性；群己相依；身心相宜 a b s t r a c t e d u c a t i o ni sc o n n e c t e dw i t hm o r a l a sa na c t i v i t yw h i c hm a k e sp e o p l et ob e g o o d ，i th a st h en a t u r eo fm o r a l ，a n dm o r a l i st h en a t u r eo fe d u c a t i o n t h ef r e e l y d e v e l o p m e n to fl i f ei st h es t a n d a r do fj u d g i n g w h e t h e rt h ee d u c a t i o na c c o r d sw i t h t h es p i r i to fm o r a l a n dc a r i n gf o rl i f ei st h eb a s i cm o r a ln e e do fe d u c a t i o n t h e c h a r a c t e r o fl i f ei st h eb a s i cd h a r m ao fe d u c a t i o n h u m a nh a sd o u b l el i f ef u l lo fa l lk i n d so ft e n s i o nr e l a t i o n i ta l w a y sl a y st h e c o n f l i c t sb e t w e e ni n d i v i d u a la n dc o l o n y , i n s t i n c ta n ds p i r i t ，s oi tn e e d sm o r a l c r i t e r i o nt ow a t c ht h ef r e e l yd e v e l o p m e n to fl i f e b u ti nt h et r a d i t i o n a ls o c i e t y w h i c hl o o k sc r i t e r i o na st h em o s ti m p o r t a n tt h i n g ，m o r a lc r i t e r i o ng e t st h e a u t h o r i t ya b s o l u t e l y , a n dm o r a le d u c a t i o ni sf u l lo fs u p p r e s s e sw h i c ha r em a d eb y s p i r i tl i f et on a t u r el i f e ；i t i sa l s of u l lo fd o m i n a t i o n sw h i c ha r em a d eb yc o l o n y l i f et oi n d i v i d u a ll i f e u n d e rt h i ss i t u a t i o n ，m o r a le d u c a t i o ne r r sf r o mv a r i o u sa n d p a r t i c u l a rl i f ea sw e l la sf r e e d o m u n d e rt h ev i t a lm o r a le d u c a t i o n f r e e d o mi so nt h eg r o u n dw h e r et h ef o r c eo f c o l o n ys u p p r e s s e si sa b s e n ta n dt h ei n d i v i d u a ll i f ei ss e l f - c o m i n ga n di ti si nt h e s t a t ew h i c hi sc o n s i s t e n tb u td i f f e r e n t i n d i v i d u a l1 i r ea n dc o l o n yl i r e a r e i n t e r d e p e n d e n t a n dt h er e l a t i o n sb e t w e e nb o d ya n ds p i r i t ，b e t w e e nn a t u r el i f e a n ds p i r i tl i f ea r ee x c e e d e da n dw o r t h w h i l e i nt h em o r a le d u c a t i o n t h ep a r t i c u l a ro fi n d i v i d u a ll i f ea n dt h er i f e n e s so f c o l o n yl i f ea r eu n i t e d a n di n d i v i d u a ll i r e a c c r e t e sw i t hc o l o n yl i r e m o r a l e d u c a t i o ns u r p a s s e sn a t u r el i f ec e a s e l e s s l yu n d e rt h eb a s i so fr e s p e c to fn a t u r el i f e ， a n dt h e nc a r r i e so u tt h ea d v a n c eo fs p i r i tl i f e k e yw o r d s ：m o r a le d u c a t i o n ；t h ec h a r a c t e ro fl i f e ；t h ei n t e r d e p e n d e n to f i n d i v i d u a ll i f ea n dc o l o n yl i f e ；t h es u i t a b l eb e t w e e nb o d ya n ds p i r i t i l 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以。求实、创新力的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 作者签名： 日期： 前言研究问题的提出、论证路径与研究结论 一、问题的提出 基于当下道德教育的现实困境以及生命化教育研究诉求，论文试图提出一种基于生 命的道德品性，使教育活动处于一种道德伦理的审视之下；重提教育的生命德性，使其 成为人们思考、理解教育的一个重要维度，以消解道德佯谬。在这一基础上，树立一种 生命化的德育观，以提高道德教育的实效性，消解现实之中的道德困境。在道德教育领 域中凸显对学生生命的关怀，让学生过有道德的生活，生命在健康快乐的氛围中成长。 ( 一) 道德教育的现实困境 无论是马加爵、刘海洋还是自杀、吸毒、艾滋病都在诉说着道德教育的现实困 境，我们的道德教育陷入了迷失人性的陷阱，道德教育的出路问题已成为教育理论研究 的重要课题。审思我们的教育，现实中存在着大量的道德佯谬，试图用不道德的意图、 方式等进行着道德教育，这些本身都是对善的蔑视，对道德教育的背离。面对学校道德 教育的现实困顿，有研究者认为真正的道德应是围绕人的生命价值建立起来的，本真的 教育建立在生命关怀的基础上的，是基于生命，为了生命的。 ( 二) 生命化教育研究诉求 生命化教育成为当前教育理论的热点。2 0 世纪9 0 年代，教育界对传统教育中忽视 个体生命的问题进行了系统地反思，认为生命是教育的始基，应从生命的视角去思考教 育问题，因此，生命教育理念开始在教育研究中产生重要的影响。“让教育焕发生命的活 力”、“教育：为了生命的事业等成为当前教育的口号，生命教育学派的构建成为许多 学者努力的方向。正是基于对传统教育反思，更有有学者提出“教育即生命”的命题， 认为本真教育是一种生命化的教育。教育要回归其生命的本性，在起点上，直面人 的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追 寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命 是目的。只有转变研究的视角、研究的范式，依赖于生命化研究范式的确立，道德教 育才可能走出人性的沼泽。 ( 三) 个人的研究兴趣所在 生命是何等的高贵，又是何等的脆弱，人真是一根会思考的芦苇，这既有生命哲学 的启示，也有教育实践的反思，还有来自文学的感染。研究者本身的个人生活史必然地 会对研究工作有意或无意地起着重要的影响，那么我们怎能回避它呢? 所以本研究是在 冯建军教育即生命 j 教育研究与实验，2 0 0 4 ，( 1 ) ：2 3 2 6 1 生命的视角下展开的。诚如鲁洁先生所认为的道德教育是最有魅力的领域，它面对的是 “人人心一人的善心，世间还有什么比这更具有魅力一，它面向的是生命，是丰富而又 独特的生命，有限而又无限的生命，它是如此的奇妙，如此的令研究者着迷。 二、研究的路径 首先，论证生命性是教育活动的一种道德品性。教育与道德是相互关联的，作为一 种使人向善的教育活动，本身就具有天然的道德品性，道德性是教育的一种固有属性。 对教育进行道德论证，论证教育是一个可以进行道德评价的领域，即教育活动在实然上 是一个充斥着善恶的领域。接着要论证教育活动在应然上是一种追求善、“求其放心、“去 伪存真的活动，是一种道德的活动，是一种必须合乎道德精神的活动。最后，还要明 确生命性是教育的基本道德品性，生命的自由发展是评判教育是否合乎道德精神的标准， 关怀生命是教育的基本道德诉求。 其次，论证走向生命化的道德教育，关怀生命是道德教育的德性立场。在教育学学 科立场的探讨中，有学者提出“教育学的生命立场”，让人眼前为之一亮。此种观点认 为，教育是基于生命的需要，是在儿童的真实而鲜活生命过程中进行的，是为了生命不 断的超越与发展。关涉人的幸福，提升生命的价值是教育存在的旨趣。教育的使命就是 人生命的最大发展，充分享受独特的生命。这给了我们一个有价值的思考视角，从生命 的视野去观察、思考我们的道德教育。而面对学校道德教育的现实困顿，有研究者认为， “这是道德教育忽视了生命的结果。道德教育应从个体的生命出发，引导生命获得意义。 道德是生命的基本依凭，离开了道德，人何以堪? 同样，规范的道德也蕴藏着一种 规范秩序至上、集体至上、精神至上等远离生命的危险。人是一种充满紧张关系的双重 生命体，时刻处于自然生命与精神生命、个体生命与群体生命的伦理纠缠之中，从而需 要道德规范来守护生命的自由发展。但在规范至上的传统社会中，道德规范获得了绝对 化的权威地位，道德教育充满了精神生命对自然生命的蔑视与压制、群体生命对于个体 生命的支配与控制，在背离自由的同时，也远离了独特而多样、身心相依的生命。在生 命化德育中，自由是一种群体压迫性力量的不在场，个体生命独特性得以自然生成，免 于压制，自我实现的状态：是个体生命与群体生命共融、和谐，是一种和而不同，超越 支配性群体与占有性个体的生命状态。 立足生命立场，在批判传统道德教育忽视生命的基础上，试图超越传统二元对立式 的道德教育。在秩序与自由之间，从规范至上对生命自由的僭越中走出；在个体与群体 冯建军论教育学的生命立场 j 教育研究，2 0 0 6 ，( 3 ) ：2 9 3 5 程红艳生命与道德兼从生命的角度淡道德教育 j 教育理论与实践2 0 0 2 ，( 3 ) ：5 6 6 0 2 之间，从群体至上对个体生命的干涉中走出；在身体与精神之间，从精神至上对生理生 命的漠视中走出。 再次，论证群己相依的生命化道德教育，群己相依成为生命化德育的价值诉求。从 个体与群体的关系入笔，立足群体生命与个体生命的双重性，对忽视个体独特性的传统 德育倾向，即道德教育中个体相对于群体的不对称位置进行了批判。在群体本位的传统 社会中，个体生命消融在群体之中，道德以及道德教育更关注群体生命层面，压抑个体 生命的整体主义成为基本的道德价值取向，而道德教育培养的是“依附性”道德人格， 生命处于衰败之中。 现代社会，个体生命开始彰显，群己相依的类本位成为应然的道德价值取向，在道 德教育中，以实现个体生命与群体生命共融，道德教育关注的是共生性的“主体性 道 德人格的养成，以从群体生命至上对个体生命的干涉中走出。在个体生命之间的独特性 与群体生命之中的普遍性相统一的理念下，呼唤个体生命的独特性发展，生命处于和谐 中。 最后，论证身心相宜的生命化道德教育，身心相宜成为生命化德育的又一价值追求。 在身体生命与精神生命相统一的双重生命观下，对身心二元对立的传统进行了简述，对 道德及道德教育排斥、轻视身体的传统倾向进行了批判，认为道德教育不能割裂了身体 的基础性与精神的超越性的统一，试图从精神至上对身体生命的漠视中走出。 道德教育，在尊重自然生命的基础上，不断的超越自然生命，实现精神生命的提升 与充盈。身体是铭写着历史的样本，同样也是一条考察道德教育的线索。身体在历史中 不断地发生着转向，由蔑视身体的压制状态、忽视身体的隐匿状态转向尊重身体的凸现 状态。与之相对应道德以及道德教育经历了从救赎式的道德教育、理性化的道德教育到 生命化的道德教育的嬗变。 三、研究的结论 生命性是教育的一种道德品性，作为一种教育活动的道德教育更应该秉承生命立场， 走向生命化的道德教育，以期超越二元对立式的道德教育。在生命化道德教育中，个体 生命与群体生命之间是一种相依、共生的关系，不是一种“压迫性群体 与“占有式个 体 的紧张关系；身体与精神之间，自然生命与精神生命是一种相宜、超越的关系，不 是一种“低贱的身体与“高贵的精神”的紧张关系。 3 第一章教育活动的道德品性 当教育者对学习者采用暴力，或体罚、或洗脑，人们总是斥责其为“不道德”从“采 用暴力”这一种教育事实中，推论出“不道德”这一教育价值判断如何可能呢? 这其中包 含了人们的一个判断前提，教育是有德性的，果真如此吗? 进一步追问，那我们评判其道 德与否的标准或立场又是什么呢? 那么教育活动又有何种道德品性呢? 教育与道德是相互关联的，作为一种使人向善的教育活动，本身就具有天然的道德品 性，道德性是教育的一种固有属性若此观点成立，首先就需要论证教育有无德性，既要 对教育进行道德论证，第一步要论证教育属于道德领域，教育活动是一种道德活动，是一 个可以进行道德评价的领域，教育活动在实然上是一个充斥着善恶的领域第二步，要论 证教育活动在应然上是一种追求善。求其放心”、。去伪存真”的活动，是一种道德的活动， 是一种必须合乎道德精神的活动 若教育有德性，那它又有何种德性呢? 那就需明确什么是善的( 有道德的) 活动，本 文试图从生命的视角提出，善的活动就是增强生命、使生命最大化的活动，关怀生命是教 育的基本道德诉求，生命的自由发展是评判教育是否合乎道德精神的标准若真是如此， 那么能否说生命性是教育活动的一种道德品性呢? 一、解题：道德的教育和教育的德性 ( 一) 相关概念厘定 教育，一个有着多种理解的概念，如法国教育学者米亚拉雷认为，“摆在我们面前的 教育一词至少有四种基本含义：( 1 ) 作为一种机构的教育；( 2 ) 作为活动的教育；( 3 ) 作为内容的教育；( 4 ) 作为一种结果的教育 。本文在此取第二义，即作为活动的教育， 认为“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的活动 圆。 一般意义上说，道德是一种指导人们行动的价值规范。当某人或某人行为符合这种 米哑拉雷“教育”一词的多种含义 a 瞿葆李教育与教育学 c 北京：人民教育出版社，1 9 9 3 ：6 6 - 7 5 布列钦卡教育的肇本概念分析 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：7 5 4 行动规范时，我们就会认为，某人或某人行为是道德的，也即合乎道德规范或道德精神 的。道德的教育正是在这种意义上言说的。这里与作为一种教育活动的道德教育相区别， 道德教育意指促进人的品德发展的一种教育活动，是教育的重要组成部分，但道德的教 育在本文意指合乎道德精神的教育。 德性指的是外在道德价值规范内化于个体的一种向善品性，表现为个人自身道德水 准，也即个人的道德品性。教育的德性就是讨论教育活动本身的道德品性问题，即教育 活动的基本道德精神与伦理诉求。 ( 二) 相关研究现状 1 、始于国外： 关于教育伦理的研究兴起于2 0 世纪6 0 年代，1 9 6 6 年英国的彼得斯( r s p e t e r s ) 的 伦理学与教育，该书探讨了教育的道德基础，分析了教育伦理学的一些基本概念，如 自由、民主、平等、正义等。同年，美国的j 科尔曼( j c o l e m a n ) 的教育的机会均等 调查报告，是一项经典性的教育伦理学中关于教育公正的实证研究。1 9 7 8 年，美国的k 八 史蒂瑞克( k a s t r i k e ) 的伦理学与教育政策，从伦理的纬度系统地研究了教育政策。 自此以后，特别是2 0 世纪9 0 年代，“教育伦理、“教育道德一成为北美教育研究中的 重要话题。“在北美，对教育问题的研究主要集中在两个领域，一是研究教育的某个具体 方面的伦理问题，如教学伦理学、教育管理伦理学、课程伦理学等；二是讨论教育中有 关伦理理想( 观念) 的实现问题，即教育自身的伦理性问题，如，自由、公正、平等、 正义等。一 2 、识于国内： ( 1 ) 共识：教育有德性 关于教育德性，国内已经得出了一般的共识，认为教育是有德性的。追求教育的道 德意蕴，已得到国内研究者的认同。“将教育伦理学的研究范围扩展，以伦理的纬度审视 教育实践中的所有的问题，是国外教育伦理研究发展的新视野。刀 “教育所包含的伦理 精神，仅就所体现的一种社会、一种文化的伦理精神而言，也不仅限于道德教育的内容， 而在教育的方式、方法、制度与规范中处处有其影子，浸透其所认可的伦理要求、善恶 标准。并认为对教育进行道德解读，是一种尝试，更是一种超越。 王本陆教育崇善论 m 广州：广东教育h 版社2 0 0 1 ：2 5 4 孙彩甲教育的伦理精神 m 太原：山西教育版社，2 0 0 4 ：卜2 袁桂林追求教育的道德意蕴 j 孙彩平教育的伦理精神 m 太原：山两教育h 版社，2 0 0 4 ：7 - 9 王逢贤一种尝试一种超越 j 孙彩平教育的伦理精神 m 太原：山西教育i l j 版社，2 0 0 4 ：卜6 ( 2 ) 多样：教育的德性审视 面对教育德性问题，国内有研究者从整体上做出了有益的尝试。教育有善恶之分， 教育是使人向善的事业，并尝试“立足教育发展的现实问题，从规律、规范、机制等方 面，探讨教育的善恶问题。正是在对教育善恶矛盾的历史考察的基础上，提出了现代教 育的善恶标准，并进一步提出了教育崇善是现代教育的总伦理原则，公正原则与人道原 则是教育的具体伦理原则。也有研究者从教育的道德困境出发，在分析教育起源的基础 上，较为详尽的考察了教育的道德性与教育活动的关系，并尝试从教育发展的历史轨迹 中教育道德性发展的方向与趋势，并提出了教育的人道、公正、理性等教育的德性，将 教育目的、教育政策、教育管理、教育过程、教育评价等方面问题进行了伦理学审视。 在教育道德性的具体研究方面。在教学道德性方面，有研究者认为，“教学作为人类 的一项创造性成就，必然具有其内在的充分的道德理由作为其内在支持，这便是教 学的道德承诺。教在方式上是合道德的”。 从教学的道德承诺出发，并进一步在考察 教学道德的逻辑演化的基础上，分析了教学制度与教学过程的道德性问题，试图从内生 道德与外生道德两方面进行教学的道德建构。在教育政策的道德性方面，有研究者以义 务教育的城乡差距为着眼点，从教育政策的平等与人性等道德维度，对农村教育贫困根 源和发展路径进行学理分析。寄希望于教育政策的道德本质、道德维度、影响因素以及 教育政策合道德性路径的明朗。 ( 三) 试图解决的问题 1 、拒绝简化：教育为何有德性 关于教育为何有德性，国内外学者的研究不多，基本上都来自于先天综合判断式的 假设，认定教育应该是道德的，即对教育缺少合理而有效的道德论证。“教育道德，在中 国教育学界目前尚是一个生僻的概念，对教育本身的伦理性、道德性的研究，特别是本 土的研究还不多见。 2 、走出附庸：教育有何种德性 关于教育有何道德品性的问题，国内外学者基本上遵从简单的“拿来主义”，套用伦 理学的分析框架，从正义、公平、人道等方面展开，如现有的研究基本上都是延用这类 千本陆教育崇善论 m 广州：广东教育出版社2 0 0 1 ：卜3 孙彩甲教育的伦理精神 m 太原：山西教育 i j 版社，2 0 0 4 ：卜5 崩建平追寻教学道德 d 南京：南京师范大学博上论文。2 0 0 3 ：1 5 孙艳霞教育政策道德性研究 d 长春：东北师范大学博1 二论文，2 0 0 6 ：1 2 孙彩平教育的伦理精神 m 太原：山西教育i i j 版社，2 0 0 4 ：3 6 分析框架。这样，这种研究就会沦为伦理学的附属，而缺乏教育学研究的独特性，不利 于教育学科的发展。 二、教育有无德性：教育的道德论证 面对教育有无德性的追问，我们首先必须清楚道德行为与道德的行为是两个不同的 概念。其次，教育只有是道德行为，才可进行道德评判，若教育不属于道德领域，就不 能评价其善恶，就不h - 匕k 判定教育是不是道德的行为，也即必须先回答教育是不是道德行 为的基础上，才能回答教育是不是道德的行为。 日常生活中我们常常将道德行为与道德的行为混淆，但在伦理学上这可是两个不同 的概念。道德行为是与非道德行为相对举的概念，是对人们日常行为做出的区分，把日 常行为划分为道德行为和非道德行为。“所谓的非道德行为，就是并非出于道德意志，既 非自愿自主的行为，或者不涉及他人或社会的厉害，既无道德意义，也不能进行道德评 价的行为道德的行为与不道德的行为是相对举的概念，同属于道德性的领域，“我们 一般按照行为动机、行为效果来区别道德行为的类型，所谓道德的行为，也称善行，就 是出于善良动机，有利于他人和社会的行为。所谓不道德的行为，也称恶行，就是出于 非善或邪恶的动机，不利于他人和社会的行为。 ( 一) 属于道德领域：教育行为是一种道德行为 若问教育有无道德，首先要回答教育行为是不是道德行为，是否属于道德领域，可 否进行道德评判。 由上分析可知，道德行为有两个基本特征，一是必须出于自主自愿，没有这种自主 性和自愿性就不能构成道德行为：二是与他人意志有着本质联系，道德行为必须是有利 或有害于他人和社会的行为。即判断某一行为可否进行道德评价，是不是道德行为的两 个标准：是否出于主体意志的自觉活动和是否关涉他人的利益。 i 、教育行为是出于主体意志的自觉活动 教育作为培养人的社会行为，是依据一定的价值观而做出的不同选择的有目的的行 为，是一种价值选择在先，具有价值导向性的人为事业。教育不是纯粹的技术领域，而 是一个价值领域，教育活动片刻也离不开价值的引导。“教育的本质更主要是一项规范性 活动，而不是一种技术或生产活动。”而“规范的意味着为人父母和从事教学总是与价值、 罗国杰伦理学 m 北京：人民出版社。1 9 8 9 ：3 8 0 罗国杰伦理学 m 北京：人民i l j 版社。1 9 8 9 ：3 8 0 7 喜好、道德等问题有关正是因为不同时代、不同地域、不同个人的价值取向不同，才 会出现丰富多样的教育实践样态，如古希腊的雅典与斯巴达教育就体现了两种不同的价 值取向。可见，教育活动是人类的一种自觉行为，是人本性的自觉外投。 2 、教育行为是一种关涉他人的社会活动 教育活动承载着传承人类文明的重托，寄托着促进个体不断发展的期望。教育源于 人的生存与发展的需要，这与动物本能的模仿不同，这是人类的一种道德自觉活动。教 育正是基于对群体未来生活的忧虑，为了种族的延续，后辈生活的更好，而不至于后辈 一切从零开始，过着先人一般的苦难生活。而现实中，每一位家长都会对自己的孩子说 这样的话，“送你上学是想让你将来生活得比我们好”。从这种意义上说，教育是一种关 涉他人，关涉社会的利益的活动，且是一种利他的活动。 3 、道德关系普遍存在于教育活动之中 道德关系普遍存在于教育领域之中，“伦理道德现象在人类社会是普遍存在的 ，作 为人类生活的专门领域，教育领域也不例外。教育在形态上表现为人与人的交往，不论 是整体性的存在、单子式的存在还是共生性的存在，教育中的人存在于一定的道德关系 之中。有学者认为，“教育关系是一个共同体，教育共同体是一个伦理实体。 道德关系在教育中具体表现为善恶矛盾的纠缠。在历时性上，古代教育、现代教育 以及未来教育都片刻摆脱不了善恶矛盾的纠缠；在共时性上，教育目的、教育措施、教 育制度等教育各方面都充满着善恶冲突。“不论从教育整体上看，还是从教育局部上看， 教育都是和伦理道德纠缠不清的世界，教育客观存在着伦理矛盾，从教育发展的全部历 史与现实表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界 。 ( 二) 追求善的行为：教育行为应是一种道德的行为 一般认为，若一种行为或一种活动符合我们认同的道德规范或道德评判标准，我们 就说它是有道德的。那么，教育是道德的吗? 由上分析可知，一种行为是否是道德的行 为( 即善行) ，判断的标准是：是否出于善良的行为动机和是否产生了积极的效果。 1 、善良的动机：道德的教育之要件一 从教育意图上看，教育作为一种培养人的社会活动，担负着使人向善的使命，总是 表现为一种提升的倾向，使人从较低的发展水平跃升到较高的发展水平。“教育从来都同 马克斯梅南教学机制教育智慧的意蕴 m 北京：教育科学出版社。2 0 0 1 ：1 3 - 1 4 樊浩教育的伦理本性与伦理精神前提 j 教育研究，2 0 0 1 ，( 1 ) ：2 0 2 5 王本陆教育崇善论 m 广州：广东教育i f j 版社2 0 0 1 ：2 3 1 8 使人向善相关，或者说它以使人向善为内涵，是一个规范词，而教是一个 中性的动词，为描述词”，“教育概念则不然，它是表达性的，表达了一定的文化背 景中人们对教育的主观态度和价值追求 。关于教育是什么? 犹如斯芬克斯之谜，人们 很难说清楚，但在列举诸多教育定义之后，布列钦卡认为，“那些被称为教育的社会行动， 以提升他人格的意图为特征，是“使受教育者变得更好、更有本事、更有能力、或者更 有价值的各种行动”。 并且认为，“提升意图是前科学教育概念的一个本质特征，也是大 多数教育学家在使用该词汇( 教育) 时所表现出来的一个本质特征 。教育的存在根据 在于人是需要教育的，个体生命的发展，个体精神境界的提升片刻也离不开教育。个人 的幸福生活和社会的发展进步是教育永恒的追求。从教育意图上分析，“教育是人们一种 具有明确目的的积极行动 。 2 、积极的效果：道德的教育之要件二 什么是受过教育的人呢? 历史的回答是，健全的理性、完善的德性、良好的审美情 操、矫健的身手如，洛克的有道德、懂礼仪、有知识、身体健康的绅士；卢梭的身 心发达、体脑两健、不受传统束缚的“新人 ；杜威的能充分参与到民主主义社会中来的 人。从诸位教育家的教育期望来说，教育蕴含着一种积极的结果期望，教育应该是一种 道德的实践，培养个体与社会和谐、身心健全的人。 同时，面对种种教育不良，中外教育家给予了无情的道德评判，认为“学校成了儿 童的恐怖场所，才智的屠宰场 。在这种情形下，“学生把老师只看作他在儿童时候遇到 的灾难，而教育则把学生看作沉重的负担，这样，“儿童欢乐的岁月在哭泣、惩罚、恐 吓和奴役中度过。学生本应欢乐的童年消失了，生机盎然的生命却时刻处于压抑之中， 认为教育必须合乎道德的精神，必须尊重人，合乎人道。 3 、从应然上说，教育本身首先应是道德的，这是教育活动的应然诉求。 “从语言上说，教育是一个规范评价词( 道德语词) ；从逻辑上说，教育是一个 道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践 。教育作为一种培养人的社会自觉活动， 使人向善的事业，它的存在必然具有其存在的道德理由。教育的存在，是有利于人类或 个人自由发展的，教育不仅是一个合规律性的活动，还是一个合道德性的活动，选择教 陈桂生“教育学视界”辨析 m 上海：华东师范大学出版社。1 9 9 7 ：1 6 石中英教育概念演化的跨文化分析 j 高等师范教育研究，1 9 9 7 ，( 4 ) ：1 8 2 2 布列钦卡教育的基本概念分析 m 上海：华东师范大学版社，2 0 0 1 ：7 1 布列钦卡教育的皋奉概念分析 m 上海：华东帅范大学 i j 版社，2 0 0 1 ：7 2 布列钦卡教育的荩奉概念分析 m 上海：华东师范大学 i ；版社，2 0 0 1 ：5 6 黄向阳德育原理 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 0 ：3 0 9 育，是为了更好地实现人类社会整体的改善和进步以及每一个体全面、自由的发展。否 则，人类也就绝不会选择教育。教育活动是一种道德性的实践活动，“在一定程度上，教 育一个道德概念，人们脱口而出的教育，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的 方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。所以教育必须建立在一定 的道德原则之上，合乎一定的道德要求，满足一定的道德精神。 三、教育有何道德品性：关怀生命是教育的根本道德诉求 在应然上，教育活动是一种道德的活动，教育应该合乎一定的道德精神，那么现实 中教育总是道德的吗? 不是，现实教育中存在着严峻的道德困境：如教育的人道困境， 教育的理性困境以及教育的公正困境，这导致了教育尊严的失落。 现实教育失却了其应 有的道德，教育已沦落为压制人性、忽视生命的怪物，正承受着异化的煎熬。在教育目 的上充满了各种规训式的目的，其善良的教育意图或良好的教育愿景难以追寻；在教育 过程中强制、灌输、塑造等获得了合法性，其合乎人道的教育方式手段渐行渐远。 那么怎样的教育才算是道德的呢? 教育应该合乎怎样的道德精神呢? 教育的道德判 断标准是什么呢? 教育的根本道德诉求又是什么呢? ( 一) 评判标准：是否利于生命的自由发展 在上述的道德评判中，我们所持有的道德评判标准是什么呢? 即我们对教育进行道 德评说的依凭是什么呢? 道德的教育与不道德的教育的根本分歧在哪里? 什么样的教育 又是道德的呢? 1 、道德与生命：保存与发展生命是道德的本然诉求 尼采认为，一切道德都是和生命有关的，而且从根本目的上来说都是为了生命的， 即为了生命的保存、提升，是生命得以生成、充盈的手段。“我们的估价和道德价目表本 身有什么价值呢? 在它们当道的时候会出现什么现象呢? 为了谁呢? 和什么有关呢? 一 一答案是“生命。固尼采并在此基础上，提出了“主人道德”与“奴隶道德 两个对立 的概念，认为高贵的“主人道德 对生命的中的权力意志的肯定态度，相反，奴隶道德 对生命中的权力意志持否定的贬损的态度，是使人颓废、弱化的道德。“强壮有力的体魄、 情感豪放的健康，以及以保持体魄健康为条件的战争、冒险、狩猎、舞蹈、竞赛和所有 黄向阳德育原理 m 上海：华东师范大学：1 1 版社，2 0 0 0 ：2 5 孙彩平教育的伦理精神 m 太原：山两教育出版社，2 0 0 4 ：2 - 5 尼采权力意志 m 北京：中央编译版社，2 0 0 0 ：6 4 6 5 1 0 包括强壮、t l 由、快乐的行为是善的行为。 尼采认为传统道德具有弱化生命、否定生命的倾向，引否定生命竟成了生命的目 的、发展的目的! 生命竟然成了天大的蠢事! 这样荒唐的解释只不过是用意识的要素( 快 乐和痛苦，善和恶等) 来测定生命的怪物而已。 “他们对生命理解愈多，就愈要否定 生命。除此之外，他们还有什么事好干呢? 因为生命是非道德的以非道德为前 提，一切道德都要否定生命 基于对生命的肯定，尼采认为“要否定一切使人软弱，使 人衰竭的东西；要肯定一切使人强壮，使人积蓄力量，为力感辩护的东西。”试图击碎 一切禁锢生命力、戕害生命的东西，认为一切要从身体出发，重估一切价值，强烈批判 违背生命本能、抑制生命力、反对生命的基督教道德，认为“罪恶”、“赎罪、“赦罪 等只是纯粹的想象的结果。 当代著名伦理学家史怀泽也基于生命的视角认为，凡是能增强生命力的活动就是善， “善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高的发展。恶的本质是：毁灭生 命，损害生命，阻碍生命的发展 。 在他的眼中，不论生命的形式，一切生命都是有价 值的，并且价值是没有高低序列的，都是神圣不可侵犯的；一切生命都是高尚的，生命 没有高低贵贱之分，都是需要敬畏与尊重的。人的高贵在于人拥有独特的生命价值与尊 严，不是任何其他理性存在的工具。斯宾诺莎认为，“所谓善是指我们确知对我们有用的 东西而言。反之，所谓恶是指我们确知那阻碍我们占有任何善的东西而言。 凡是能促 进个体生命发展的一切事物或行为，我们都可称之为善。“所谓善或恶是指对于我们的存 在的保持有补益或有妨碍之物而言，这就是说，是指对于我们的活动力量足以增加或减 少，助长或阻碍之物而言。 生命的发展需要道德，无论是自然生命的保存，还是精神生命的提升都离不开道德。 在一定意义上，道德是人的一种存在方式，道德的产生是基于生命的需要。生命的完善 与发展是道德存在的终极理由，道德是帮助人不断地提升自己的生命，生命的保存与发 展是道德的本然诉求。 2 、教育与生命：尊重与提升生命是教育的本然诉求 尼采：论道德的谱系 m 桂林：漓江出版社，2 0 0 0 ：1 7 尼采尼采反对瓦格纳 m 济南：山东画报：i 版社，2 0 0 2 ：3 7 8 尼采尼采反对瓦格纳 m 济南：山东l 田撤出版社，2 0 0 2 ：4 8 0 尼采：论道德的谱系 m 桂林：漓江f i i 版社，2 0 0 0 ：7 8 阿尔贝特史怀泽敬畏生命五十年来的基本论述 m 上海：上海社会科学院出版社，2 0 0 3 ：9 2 斯宾诺莎伦理学 m 北京：商务印书馆，1 9 6 2 ：1 5 7 斯宾诺莎伦理学 m 北京：商务印书馆，1 9 6 2 ：1 6 5 面对工具理性对教育的支配，现实中教育面i 临着生命悖论式的存在困境，即本应提 升生命的教育，却变成压抑生命的了。奴化的教育、物化的教育以及工具性教育的引发 的种种后果给我们勾勒了一幅幅残害生命的画面，这不论是在历史上还是在现实中不难 看到。只有直面生命的教育，为了生命提升的教育，尊重生命特性的教育，才是合乎道 德精神的教育。有学者基于生命的视野提出对教育本质全新的认识，认为“教育即生命 ， 即“本真教育是一种生命化的教育。教育要回归其生命的本性，在起点上，直面人的 生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻 生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是 目的。 教育活动是人类的一种自觉活动，是人本性的外投。从教育意图上看，教育作为一 种培养人的社会活动，总是使人向善，总是表现为一种生命提升的倾向，使人的生命从 较低的发展水平跃升到较高的发展水平。从教育过程上看，教育必须合乎道德的精神， 尊重生命、合乎生命发展规律，历来教育家都关注教育过程的生命意蕴，对偏离生命的 教育给予了无情的批判。从教育效果上看，生命的自由发展是教育的永恒追求。可见， 道德的教育即是促进生命自由发展的教育，关怀生命是教育的一种道德品性，也只有基 于生命立场的教育才是道德的教育，合乎道德精神的教育。 3 、生命的自由发展：教育的基本德性诉求 教育的实效性基于鲜活的生命，鉴于生命与道德，生命与教育的关系，关怀生命成 为教育的根本道德诉求。可见，生命的自由发展是评判教育的根本道德标准，压抑生命 的教育是不道德的教育，不能使生命得到自由发展的教育是不完善的教育。 ( 二) 生命的自由生成：教育的道德品性 关怀生命，不仅是教育的一种立场、一种研究取向，还是教育的道德品格。生命性 是教育的一种品性，只有基于生命立场的教育才是道德的教育。教育是基于生命的需要， 是在儿童的真实而鲜活生命过程中进行的，是为了生命不断的超越与发展。关涉人的幸 福，提升生命的价值是教育存在的旨趣。教育的使命就是人生命的最大发展，充分享受 独特的生命。“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命的质量提高而进行的 社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业 。 在这种意义上说，教育不仅 是生命自身的需要，还是生命的存在形式，生命是教育的一种内在品性。 冯建军教育即生命 j 教育研究与实验，2 0 0 4 ( 1 ) ：2 3 2 6 叶渊等教育理论与学校实践 m 北京：高等教育出版社。2 0 0 2 ：1 3 6 1 2 面对生命，教育又如何体现对生命的关怀呢? 教育活动合理与否，是否合乎道德精 神，主要看它能否促进人类自然生命的保存与发展，精神生命的提升与超越，使人性得 到自由的体现，有利于人的自由本质的展开。教育，直面生命的活动，是自然生命的延 续与精神生命的充盈的需要，是人类不断完善自身生命的产物。试问若离开了生命，教 育还能促使人不断地走向自由吗? 教育还有存在的道德理由吗? 自由，无论是积极自由还是消极自由，不论是群体自由还是个体自由，不论是主体 自由、社会自由还是个体自由，都强调个人不仅要免于干预、支配、强制、奴役等，还 要能够主动的选择、积极地行动；不仅表现为一种外在障碍不在场的状态，还表现为内 在精神的不断充盈。人是双重生命体，是自然生命与精神生命的统一体，自然生命是人 与动物共有的，而精神生命是人独有的，是人何以为人的根据，可见，作为生命不可或 缺的两个方面都是重要的。 生命的自由生成，是教育的根本道德诉求。基于生命的立场，自由是人的自然生命 不受损害的自由，自然生命的保存与发展是自由的基本层次。自然生命首先要免予干预 与强制，其次要创造条件使自然生命获得积极地发展。而人不能仅仅停留于自然生命层 面，人具有超越的本性，精神生命的超越与提升是自由的理想层面。这也表现在两个方 面，一是精神生命免予奴役与支配，二是精神生命积极的自我实现的自由。可见，真正 的自由是在尊重自然生命的基础上，不断的超越自然生命，实现精神生命的提升与充盈 的自由。 在关怀生命的教育伦理精神下，基本层次的生命自由与理想层面的生命自由交相辉 映，在自然生命的保存与发展的基础上，精神生命得以不断的超越与提升，真正的自由 是在尊重自然生命的基础上，不断的超越自然生命，实现精神生命的提升与充盈的自由。 第二章关怀生命：道德教育的德性立场 承上所述，生命性是教育活动的一种基本德性和伦理诉求，那么，是否意味着作 为一种教育活动的道德教育所应秉承的立场也是关怀生命呢? 若离开了对生命的关 怀，道德教育就会迷失本真，使生命踏上奴役之路吗? 道德规范与生命自由发展之间究竟是怎样的关系呢? 守护抑或“看守”? 那么， 道德教育叉如何从规范至上对生命自由的僭越中走出呢? 走向生命化的道德教育是 其可行的道路吗? 人是什么? 人是一种充满紧张关系的双重生命体，时刻处于自然生命与精神生 命、个体生命与群体生命的伦理纠缠之中，从而需要道德规范来守护生命的自由发展 但在规范至上的传统社会中，道德规范获得了绝对化的权威地位，道德教育充满了精 神生命对自然生命的蔑视与压制，群体生命对于个体生命的支配与控制，在背离自由 的同时，也远离了独特而多样、身心和谐的生命 在生命化德育中，自由是一种群体压迫性力量的不在场，个体生命独特性得以自 然生成，免于压制，自我实现的状态；是一种生命共融和谐，是一种和而不同的生 命状态。个体生命与群体生命之间是一种相依、共生的关系，不是一种。压迫性群体”