新课程背景下小学科学学业评价的追问与重建(20210425192825)

1、新课程背景下小学科学学业评价的追问与重建一，困惑：新课改面临的评价难题对于一场真正的改革来说，不断的反思至关重要。而对于已近八年的新课程改 革，似乎再没有比评价更需要深刻反思了。新课改所提出的关于“课程评价”的一系 列理念，的确冲刷了旧有的痼疾，却也给实践带来诸多的困惑。困惑之一：何谓评价？我们到底要评价什么？伴随新课改提出的评价变革，始终面临着缺乏明确界定的问题，诸多指称各异的 概念含混其中。比如：课程评价、教学评价、课堂评价、学习评价、学业评 价、教育 评价、学校评价等等。其实这些概念各自指称的评价领域是不同的， 其中“教育评价”应该是其他 概念的全称，它可以不同的维度进行多样划分，上述其

2、他概念是它的一个组成部分。“课程评价”应该指称对课程开发的评价，或者是对一门既成课程内容的评 价。但是 作为新课改以来新出现的高频词，它几乎包括了教育评价的所有领域，而被广泛滥 用，一会儿指称教学评价（课程实施），一会儿指称学业评价（课程实施的结果）。 这样的结果使得人们不知道评价到底是什么，评价的问题到底在 哪里。同样的问题还出在评价的具体过程中。教学活动中对学生的即时表扬是不是 评 价（如：“你真棒！ ”）？ 口常的师生沟通算不算是评价（如：“进步很大，继续 努力。”）？评价与教学调控中的激励手段有没有区别（如：“我们向他学习。”）？遗憾的是我们毫不怀疑地把这些都当作评价来对待、来倡导。什

3、么都是就意味着什么都不是，我们到底要评价什么就成了一个问题。困惑之二：评价到底为了什么新课改所提出的评价观的一个进步，就是改变了评价的构成。这个改变包括 评 价主体的扩充、评价功能的扩充、评价领域的扩充和评价方式的扩充，其中最根本 的，是评价功能的扩展，由传统的侧重甄别转向侧重发展。正是这个转变导 致了其 他诸要素的扩展。然而，当我们强调评价的发展功能的时候，我们往往丢失一个本质：评价如何 促进了发展？这涉及评价功能发挥的首要前提：评价首先是为了在一定程度上确定 某一事物的状态。只有确立（且是持续确定）了这个状态，其他所有的功能才能够发 挥作用。因此，评价最本质的目的既不是甄别，也不是发展，而

4、是确定。由此，我们似乎就可以理解，无论是评价主体的构成，还是评价领域、评价 方式 的选择，都面临了一个绕不过去的问题：怎样评价，才能够确认事物的状态。-一假如不知道为什么，我们就无法知道做什么和怎么做。困惑之三：评价怎样才叮行众多新兴的评价方式不断涌现，是新课程改革的一大特色。广义的新评价方式首先体现在评价主体的组成上，新课改倡导了评价主体的多 元：教师、学生、家长共同参与评价。这样的理念是不错的，问题是怎样操作：谁的 意见算数？在什么样的程度上算数？作为对一个事物的确定，三者的意见按怎样的比重构成一个结论？理念虽好，却无法代替技术，不解决技术问题，一切 仍 不可行。其次是结论构成的问题。如今

5、的评价既有量化的成绩，又有质化的评语，那么， 这些结论该如何整合，具体评价对象的状况究竟如何？结论构成的含混不清让我们无 法判断。再有就是评价方法构成的问题。改革之初，方法的多样性是针对传统评价的弊端 的，“档案袋评价法”等质性评价的引入也确实让课程改革具备了涤荡旧习的勇气。 但是，由于我们并没有把握评价改革面临的根本症结，使得评价方法的选择逐渐演变成为方法而方法的简单叠加，或者故作姿态，有意无意地在外围形式 上兜圈子，以至于有些地方设计了大量繁琐的表格，从而颠倒了教学与评价的关系， 使教学整天围绕具体的评价形式转，本末倒置。事实上，旧有评价的问题并直接不在于增加评价主体、扩展评价领域或手段，

6、 而是如何化解所谓“高利害考试”弓I发的教育价值的缺失。由于“高利害考试”源 自教育本身供求的矛盾，所以期望避开评价的甄别功能谈评价，显然是一种幼稚。假如评价改革所阐述的问题都不成其为问题，那么接下来的研究几乎就是 空谈。二，追问：什么是学业评价之所以要进行评价的改革，并不是要否定传统评价的价值，更不可能是要取消考 试。而评价改革所引发的困惑，一个重要的原因是缺乏对评价本身的清晰认 识，眉毛 胡子一把抓。如前所述，教育评价可以不同的维度进行划分。如果按照评价的对象划分，至少可以分为：课程评价、教学评价、学业评价、学校评价等。其中，“教学评 价” 般指的是对教师教学好坏的评价，“学业评价”是对学

7、生学习状况的评价，而“学校 评价”往往是对学校管理情况的评价。经过这样的划分之后，我们更容易发现问题的本质；不是教育评价的所有部分都 处于迫切需要改革的位置。一方面，各种评价所对应的发展水平是不同的，有的似乎 才起步，各种矛盾还没有充分显现，原则的规定、策略的选择都处于尝试阶段（比如“课程评价”）;有的则发展得比较深入，有了系统化的制度（比如“学业评 价”）。另一方面，各种评价对构成目前教育评价整体问题的影响是不同的。新课改中教育评价所面临的问题，其实就是如何化解传统评价引发的教育价值缺 失的问题。展开来讲，就是如何在保持传统评价优势的同时，避免只重视教育的知 识技能目标，甚至是只重视以记忆为

8、特征的知识目标，而忽视过程与方法，忽视情 感、态度、价值观等目标的问题。解决这个问题的关键，不在于课程评价，也不在于 教学评价，更不在于学校评价，解决这个问题的关键，是对学生的学业评价。或者通 俗地说，是对传统考试的改革。撇开了考试谈评价，只能是徒劳无功的兜圈子；撇开 了考试的评价研究，也徒有理论外形的美丽。而学业评价问题一旦解决，其他评价的 问题也将迎刃而解。那么，究竟什么是“学业评价”呢？袁振国的当代教育学中有一段关于“教育评价”的界定：“以课程标准为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系 统地收集学生参与各学科教学活动所获得的身心发展的信息和证据，并对发展水平进行价值判断的过程。”我们认

9、为，这个定义其实是对“学业评价”的定义。完整的学业评价包括四个组 成部分：1, 评价的操作标准：它是学科课程标准的具体化、操作化，一般以课程章节或 特定领域为单位，完整包括课程标准的三个维度，具有可操作性。2, 评价的形式制度：即评价的具体组织形式，包括评价的主体、时间安排、组织 方式、操作流程等，它是一种制度化的规程。3, 评价的技术工具：指用以收集信息证据的技术手段，包括质性技术和量性技术。4, 评价的结论操作：指的是对评价结果作价值分析的不同模式。评价主体可以对评价结果作多种操作，如反思性操作、发展性操作、鉴别性操作不同的操作体现学业评价的不同功效，学业评价的结果操作是完整实现评价功能的

10、关键。这个认识还包括了三个含义：首先，学业评价是被制度化的过程，它具有相 对完 整的结构，否则，评价与一般的沟通就没有区别了；其次，从本质上讲，学 业评价是 将现象抽象呈现，非此，评价就成为描述，所以，我们不能一味将“删简就繁”作为 改革的方向；第三，学业评价的四个组成部分都存在不断改善的需要，但传统学业评 价的弊端主要成因于“结论操作”。三，重建：小学科学学业评价的改革尝试毫无疑问，在新课程改革背景下，传统学业评价体系面临重建，因为新课改给学 业评价注入了新的价值取向，并且这种重建应该是一个系统整体。这个整体 除了横向 的四个组成部分（操作标准、形式制度、技术工具、结论操作）夕卜，还 将纵深

11、到评价 的价值取向、操作原则、具体的操作样式、评价管理等。以下以小学科学学科为例， 具体说明。1,学业评价的价值取向与操作原则首先，学业评价是以课程标准为依据的，并努力围绕课程理念，以实现课 程的 价值取向。小学科学课程的核心价值，是培养学生的科学素养，它包括：科 学知识技 能，科学方法、创新意识和能力、科学精神、科学伦理与情感等等。同时，小学科学 是一门以探究学习为主要特征的学科，是通过对客观事物和现象进 行探索、质疑和 研究而展开学习的课程。这就决定了必须处理好知识技能与学习 过程的关系，重视学 习的过程价值，在学业评价中应予以充分突出。其次，学业评价的改革必须处理好标准与效率的关系。评价

12、行为同样存在着效 率选择，没有效率考虑的学业评价是不对行的，仅仅为了效率而抛弃的课程 价值完 整实现也是不足取的。所以，必须通盘考虑学科的课程定位，并将学业评 价整合为教 学的一部分。小学科学在整个课程计划中属于考查类课程，周课时数少，在课程结构 上单元特征显著。这样，小学科学的学业评价更适合采用基于单 元的综合评价，在评 价项目组成上，要充分考虑操作的便利性。此外，新课改背景下的学科评价应关注教育价值的整体实现，有利于教学对“三维目标”的全面关注。要处理好“三维目标”之间的辨正关系，既要防止 传统评 价片面强调知识技能的弊病，又要避免矫枉过正的忽视知识技能。应考虑如何在评 价中体现情感、态度

13、、价值观领域的内容。同时，还应考虑学生主体性在评价中的体 现。2,学业评价的操作样式及管理 基于以上思考，我们重新建构了新的小学科学学业评价体系：评价标准：以课程标准为指导，以单元教学内容为依据，编制具体的操作指标。以单元为 单位的一个价值，使学业评价有可能与学业形成紧密联系，评价同时成为学生发展不 可或缺的手段，真正具备形成性特征。指标应具备显著的可操作性，所以应对操作词 作相应的规定，并进行充分的实践验证。（参见附表1）评价的项目构成及操作要领：a）学科知识技能：评价“标准”所要求的知识点及相关技能的掌握情况。以单 元测验或单元作业为依据。我们认为知识技能是科学素养的重要组成部分，小学科学

14、 不应对此有忽视。但评价项目应着眼于基础成分，着眼于达标，并有利于学生的知识 拓展，而不应成为知识记忆的竞赛。b）态度及过程：评价学习过程中学生参与的综合品质。由教师根据课程内容提 出简要要求，学生群体评议。主要评价学生的学习兴趣和主动性、参与意识 和合作 态度、创造力等。这部分的评价更多地属于质性范畴，很适合于学生主体参与。学生 在参与中，将获得评价品质的发展。具体的操作方法也可以有多种选 择：评议记分 法，突出事迹登记法等等。（参见附表2）C）操作活动：以单元为单位，上交学科综合活动的物化成果作品，在评价 标准 中下达专门的活动项冃（参见附表1）,分必做与选做两部分，考查学生整 合知识技

15、能的水平，并引导参与实践过程。这部分的设计，基于过程价值的考虑。操作活动对于小学科学学科的学习的意义，等同于飞行时间对于飞行员素质的意 义。计分方法：课程评价采用单元汇总的办法，由教师依照课程单元分别进行，由各单元得分平均构成学期总评。单元评定实行累加百分制，学科知识技能按100分折算30%态度及过程按课堂小组评价，依次累加计30%操作活动按要求完成计30%完成超额 （选做部分）加分为10% （见附表3）教学内容学科知识技能态度与过程操作及活动生命 之 源水生命离不开水知道动植物、人体及各种食物中含有大量的水分。知道水的一些性质。描述水的各种用途。了解自然界水资源的缺 乏，有限的水资源已被 污染。了解水资源污染的危害及主要原因。认识水是环境资源中重要部分，应该保护它。意识到水的 重要作用。体验污染的 水对动植物 的危害。养成节约用水、一水 多用的好习 惯。调查当地水资源状况以及 水 体的污染情况，写一个简单 的调查汇报（要求列出简 要 的对策）。做水的溶解性实验。完成课后活