论教师文化对课程实施的影响

1、论教师文化对课程实施的影响翟艳教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展 起来的价值观念和行为方式，包括教师 的职业意识、 角色认同、教育理念、价值取向及情绪反应等。从教 师文化的内容来看，是 指在一个特定的教师团体内， 或者在更加广泛的教师社区之间， 各成员共享的实 质性的态 度、价值、信念、假设和处事方式，如教师信 奉学术理性的观念、学生中心的观念等。教 师文化的 形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义 的相互关系的类型和联系的 方式，体现于教师与同 事之间关系的特定连接方式。 课程实施是将课程计 划付诸实践的过 程，面对基础教育新课程的实施， 探 讨教师文化对课程实施的影响将有助于加

2、快我国新 一 轮基础教育课程改革的步伐。一、教师文化的表现及其对课程实施的影响 哈格里夫斯把教师文化的形 式划分为四种类型：个人主义文化，派别主义文化，人为 合作文化，自然合作文化。1. 个人主义文化 早在二十世纪六七十年代，对教师文化的研究 表明，教师文化的重要特征之一是教师 的个人主 义。罗狄亚（ 95#4+% ）的研究具有很大的代表性。他把教师的典型工作方式归结 为三个方面：现时主义、保守主义和个人主义。现时主义是指教师把精力集中于 完成自己 班级的短期计划，而不管教育的长期效果； 保守主义是指教师避免讨论和思考教学的脉络 背景 及提出教什么和为何教的实质性问题， 不愿意做出 根本的变革

3、， 只是在原有基础上做 些修修补补；而个人主义则是指教师羞于与同事合作和同事的批评， 教师之间没有合作共 事的要求与习惯。 教师的个人 主义， 表现在对自己的要求上是独立成功观， 对其他 教师的 态度是不干涉主义。首先，大部分教师通常是 通过孤立的从经验学习的方式学会教学，如 果求助 于其他教师， 便是表明自己的无能。其次， 对待其他 教师， 则不愿意做出实质性的 指导和评论，只坚守着 自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作 互动。持个人主义文化观的教师往往不喜欢变革，也不愿与同事合作，避免与他人讨论变革， 对变革有抵触情绪， 因此会造成课程变革计划实施不利。 教师在实际工作中只是按部就

4、班地 传授自己已烂熟于胸的 课程内容，只要学生掌握了、记住了、考试及格了，教学任务就算 完成了。 至于为什么改怎么改， 学生学习课程之后能得到哪些方面的发展， 根本就没有什么 想法。 而且教师不热衷于分享和合作， 不愿和同事相 互交流经验， 进行听课或评课等活动。 但同时应该看 到，持个人主义文化观的教师有强烈的独立成功观。 教学作为一项专业， 需要教师做出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感。因此教师会按 照自己的教学理念及经验去设计教学、 准备教材，保持教学独立，不向公众意见屈服。从 这个意义上看，个人主义的教师文化又会促进课程的 有效实施。2. 派别主义文化在从个人主

5、义文化向合作互动文化发展的过程中， 有一种文化被称为宗派主义、 小团体 文化。在这种背景中，整所学校分裂为一个个独立的有时甚至 是互相竞争的团体，教师个 体分别忠诚、归属于某一派别。在各派别内部，教师之间往往联系紧密，共处的时间较多， 共享一定的观点和共同追求利益。而在各派别的成员之间，则互不交流，漠不关心，或者相 互处于竞争状态。 而当这种竞争或利益冲突趋于恶性发展时， 派别间就会产生摩擦， 甚至通 过损害别人而获得自己的最大利益， 从而留下了长期相互敌视、 相互对抗的后遗症。 派别主 义文化在组织上呈现出一些特性： 低渗透性， 派别团体之间相互隔离， 某派别的成员往往不 会再在其他派别中兼

6、任成员； 高持久性， 派别团体的分类及其成员是相对固定的， 不会因时 间的推移而发生显著的变化； 个人身份的象征， 派别成员共享类似的价值观念， 自我身份与 派别紧密相连。派别主义文化的存在， 不利于教师之间的互动合作， 也不利于在全校范围内推行教育革 新。派别主义文化在中学里表现明显， 这主要是由于中学规模较大， 学科之间的分割现象严 重。因此， 中学里很难有令全校一致认同的政策。 小学中的教师派别主要是以年级或年段为 划分基础的， 这种派别主义文化有利于同年级或同年段内的横向课程整合， 而不利于纵向的 课程衔接， 不利于追踪学生的进步。 一项成熟的课程计划只有全校教师的积极参与、 通力合

7、作才能得以有效实施， 如综合活动课程、 潜在课程的实施经常需要跨学科跨年级的合作交流。 因此，应该打破派别主义文化 ! 建立合作互动的教师文化。3. 人为合作文化和自然合作文化通过一系列正规、 特定的官僚程序以增加教师联合计划和相互讨教的机会， 由此逐渐形 成了人为合作文化。 在人为合作文化背景下， 教师之间的合作是由外在行政控制的， 这是由 某种正规而特定的程序强制的， 局限于特定时空条件的合作。 强迫的小队教学， 为合作计划 提供特定的办公室， 同伴教练法，为新教师安排指导教师等， 都是人为合作的体现。这些措 施加强了教师之间的联系， 促进了教学技能和专长的分享、 学习和提高， 协助了新方

8、法和新 技术的实施。 在许多中小学校， 教师互相听课是工作的一部分， 很多学校都要求教师每学期 至少听十节课， 听课结束后还要进行研讨。除了听课，学校还会要求教师开公开课、示范课 和参加评优活动等来增加教师交流。 另外， 同科的教师每周都会参加校内的集体备课和教研 活动， 有的学校还会建立师徒帮带制， 让有经验的教师指导年青教师。 这种分享和交流并不 局限于校内， 区市教研室会定期举行教研活动， 或组织教师到其他地区学校交流和学习。 所 以在人文合作文化背景下， 教师有一定的课程决策权， 实施队伍也有所扩大， 并且在课程实 施的不同阶段教师都能得到相应的支持。 这些都有力地推动了课程实施并且通

9、过不断的努力 使课程实施趋于完善。与人为合作文化相比较，自然合作文化体现了一些不同的特征。第一，自发。合作可 能得到日程安排等行政措施、 学校领导及其行为榜样的支持和便利， 但从根本上看， 合作工 作关系的来源和维持，主要依赖于教师本身。 第二，自愿。自然合作不是行政限制和强迫的 产物， 而是教师共同价值观念的必然产物。 而共同的价值观念源自于教师的过往经验、 倾向 或相互之间非强迫性的说服。第三， 自主。 教师自主地从事各种革新，或者实施自己信奉的 并受到外界支持或规定的革新。 这就使教师更多的是自己建立合作的任务和目标， 而不是对 他人的目标加以贯彻执行， 更多的成为推动变革的主体， 而不

10、是被动的对改革做出反应。 当 他们必须对外界做出应答的时候， 他们会凭借自己的专业自信和审慎判断而有所选择。 第四， 超越时空。由于自然合作是自发、自愿的产物，所以它并不局限于某一活动或者某一时间， 在正规的或非正规的各种工作任务和日常生活中， 都可体现自然合作文化。 第五，不可预测。 人为合作文化是由外在行政控制的， 是被迫、 被动实施的，且局限于特定的时间和空间，因 此是可以预测的。 而自然合作文化则是由教师判断并控制合作发展的目的、 内容和过程， 所 以自然合作的结果不是事先行政制定的， 是难以预测的。 自然合作文化是经过人为合作文化 阶段后的更高级的合作文化，它是渗透在日常教学中的教师

11、之间自发的、自然而然的合作。 在实际工作中， 持自然合作文化观的教师积极参与课程实施， 并在实施中建构自己认为理想 的课程结构，不断与同事相互观摩学习，互相帮助，共同克服困难。综上所述， 教师文化应从个人主义、 派别主义、 人为合作的阶段发展到自然合作文化， 甚至可以超越学校， 建立校际联盟、 多校合作网络， 从而使教师的专业自主建立于集体性自 主之上。、影响教师文化的因素1. 社会文化传统文化传统作为一个复杂的历史构成， 不仅在一定群体中以言传口授得以继承， 而且渗透 于这一群 体的思想意识、 观念行为中， 积淀为一定群体所特有 的心理素质与思维方式。 我 国大统一的文化传统影 响着教师个体

12、对教师群体表现出依附与归属的中庸 的思维方式， 于 是会出现相当严重的派别主义文化， 中庸的思维倾向易使教师恪守共同的职业规范， 形 成 随大流的思想， 致使教师课程意识薄弱。 课程改革意味着对长期例行的教学习惯的革新， 对 常规教学 方式、 教学活动的变化， 对统一的打破与挑战， 可能 会招致群体对个体的一种疏 离与拒斥。因此整体观 的群体意识心态与思维方式在一定程度上阻碍着教师课程实施与课 程开发意识的形成与发展。2. 校长的角色 校长的领导风格是多种多样的，霍德和霍尔曾 归纳出三种校长形象。一是反应者，这 种领导风格将 教师视为专业人员， 认为校长的主要作用在于维持 学校的正常运作， 校

13、长是 民主的， 教师和其他工作人 员应当有参与学校决策的机会； 二是管理者， 校长的 职能是以 管理为核心的，其作用在于有效管理教师、 学生以及学校的日常事务，忠实地执行国家或 学区 的课程计划；三是发动者，校长应有自己的教育价值 观、教育思想、教育信念，校长 是在这种价值观指引 下的课程变革的发动者， 应具有教育创新意识， 能够 与教师、 学生一 起不断创生新的课程， 对国家或学区 发动的课程变革也应创造地实施， 为此应制定清晰、 果 断而长远的教育改革与目标。校长的不同角色造 就不同的教师文化，校长的领导形象由反 应者向发 动者的转变将促进教师文化由个人主义文化向自然 合作文化发展。3.

14、教师自身素质 教师自身的知识水平、专业水平、敬业精神对教 师文化有重要影响。有一定专业水平 的新教师愿意 通过交流向经验丰富的教师学习或与同事相互切磋 以求共同进步。 有一定专 业水平并且经验丰富的教 师则喜欢自己钻研课程、教材，思考新的教学方法、 教学模式。 其中有的教师则愿意把自己的经验拿来 与同事分享，甚至把提携年青教师当做自己的责 任。对于一名敬业的教师来说，学生的成长发展是最 为重要的，教师渴望通过自身素质的 提高来促进学 生的发展， 于是就会通过个人的努力加之与同事间的交流合作来提高自身的综合素质。三、重塑教师文化 重塑教师文化就是不断地更新自我价值观念和 行为模式，适应高素质师资

15、、课程改革 和社会发展的 要求。 面对新课程， 我们应建立合作与交流的教师文 化，从而促进教师的发 展和教育的变革，使学校成为 一个教师相互学习的场所，成为课程变革的策源地。首先， 教师要明确责任， 反思教学。 在知识经济时代，教师的责任是什么？德洛尔指出 了教师的四点责任： 一是教师自身的培训， 教师必须终身学习并不断地再培训自己， 因为明 天的教师或许会从事各种不同的职业； 二是教师们必须以小组形式进行工作； 三是教师要保 持与学生之间的重要关系；四 是教师要对作为教育基础的四个支柱负责，这四个支柱是学 知、学做、学会生存和学会共存，教师必须不断地使这四个要素和谐一致并同时予以发展。其次，学校应有计划地在校内推行全校性的计 划，如全校课程发展、全校使命和观念 等。因为在一所规模较大且较复杂的学校尤其是中学内， 达到全校认同比较困难， 因此要尽 力平衡和缩小各派别团 体在规模、地位、资源等方面的差别，强化各派别之间的渗透性和 各派别成员的流动性。 除了学科组之外， 建立各种任务小组， 使教师能在多个学科组和任务 组内担任成员，并且可以随时变换，从而促进教师之间的沟通、交流与合作。最后， 创造内外和谐的环境。 教