对过程模式的评价

1、对过程模式的评价过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课 程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调 学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟 和完善。与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统的特点是预先决定行为目 标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式 的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童 的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化 剂或共同学习

2、者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中， 儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些 认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不 在于获得大量的、实用的知识和技能，而在于发展求知能力;不在于获得信息，而在于达成 理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。也就是，过程模式强调教育的方式manner）而 非教育的内容（matter），强调儿童如何学习而非教师如何教。过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究

3、的学习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参与，通过自己的 行动促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授 者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。过程模式重视开放的、 非形式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自 由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成 为讲堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运 用，以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。过程模式自身也存在一定的局限性，

4、因而受到了学者们的质疑和批评。首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为理想而全面的或更为对症 且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开 展卓有成效的工作。其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标 的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、 知识的实用性以及儿童的可接受性。再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值 名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不

5、同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣” 的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性 来说，又存在一定的问题。最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。 评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批 评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不 同。从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。反之过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定

6、了目标模式关于确立和表述课程目标 的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者 的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统的特点是预先决定行为目 标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式 的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童 的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化 剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。过程模式反对

7、把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中， 儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些 认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不 在于获得大量的、实用的知识和技能，而在于发展求知能力;不在于获得信息，而在于达成 理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。也就是，过程模式强调教育的方式manner）而 非教育的内容（matter），强调儿童如何学习而非教师如何教。过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学 习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参

8、与，通过自己的行动 促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者， 而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。过程模式重视开放的、非形 式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自由探 究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲 堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运用， 以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。过程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了学者们的质疑和批评。首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病

9、症”，但未能开出更为理想而全面的或更为对症 且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设 计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工 作。其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标 的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、 知识的实用性以及儿童的可接受性。再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值 名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣” 的界定和诊断亦不是易事，至

10、于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性 来说，又存在一定的问题。最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。 评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批 评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不 同。从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。反之对实践模式的思考与评价美国课程理论专家约瑟夫施瓦布(Jeseph Schwab )发表的实践1:课程的语言一文被

11、公认 为对传统课程理论的最有影响的挑战之一。他提出来的实践课程探究模式主要是针对传统的理论的课 程探究模式而提出来的。该理论的基本思想包括以下几点。首先，实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣,这种实践兴趣指向的是建立在 对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目 的，强调理解环境以便能与环境相互作用。其次，实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的有机构成部分。教师是课程的主 要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥创造性，学生则有权对于什么学习和体验是 有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要

12、求解答。第三，实践的课程模式反对过分依赖外来的理论，强调的是课程理论的重建和发展，强调课程开发的 过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有 意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的课程开发中关注的 焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程，尤其是学习者兴趣和需要，把学习者和学习群体置于 研究的中心。第四，实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。这种审议是在特定情境中作出行动决策的. 施瓦布认为，课程问题的提出与解决，都需要依靠实践的语言为了使集体审议能够有效地解决课程问题， 施瓦布主张运用实践的艺术

13、和择宣的艺术。实践模式缺陷在于易造成思路上的混乱。集体审议由于各人的背景不同，对课程问题很难取得一致看法 集体审议只能是一种理想，在现实中很难做到的。实践模式理论也是探究性课程、校本课程开发的一个重要理论基础。它关注课程探究方法的实用性，反 对生搬硬套抽象的理论性规则，反对单一的理论为依据确定课程目标及构建课程研制模式并强调集体审议 来选择最恰当的课程方案，形成民主的课程本位的课程开发模式，美中不足的是，它全盘否定理论的倾向， 使课程研制方法论探究走向倒退，陷入盲目，滞留于经验性水平。对批判模式的反思与评价批判清着当代欧美流行批判理论思潮的背景。批判模式注重较为宽泛标准及后现代主义哲学、 社会

14、学、政治学范畴上的课程研制基本原则及方法上的概念重建批判模式，成型于20世纪70年代美国 的概念重建主义课程思潮，巴西、德国的批判教育理论家则为批判模式的产生提供了最早的思想形态及研 究基础。批判模式主要采用其他领域的理论架框作为构建课程探究模式的基础，如哲学、社会学、心理学、 人类学等，具体包括：现象学、存在主义、解释学、日常语言哲学、批判理论、知识社会学、后结构主义、 精神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神学等。但这些理论捐顾一构成批判课程模式的基础， 而是各有侧重，即不同的批判取向的理论来源也不尽相同，而且，这些理论在影响邮课程理论的形成与 发展中也并耳诚有相同的重要意义。模式在批

15、批判模式并未形成较为完整的关于课程研制具体程序的理论，而是包括多种以批判”为取向的课 程研制思想，被称为联系松散的课程研制理论范式尽管同在批判课程模式的阵营，不同的研究者具体的 研究方向、内容及思维方式，以及批判的指向、切入点，甚至理论基础都不尽相同，于是便形成了不同的 理论形态。其中最具典型意义的，当数巴西著名的解放教育理论家弗莱雷(Freive,P.)建构的课程研制模式。弗莱雷他提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论及课程研制思想，我认为主要包括下下两个 方面：第一是批判驯化教育课程实践弗莱雷认定，现代的教育是驯化教育。而这种驯化教育的课程，通 常表现为与受教育者的生活毫无关系的枯燥的术

16、语及空洞、乏味的理论，与学生的现实生活经验相去甚远， 而对这些自上而下的、远离学生实际生活的、以统治阶级的需要为依据的学术性文化，学生只能被动地接 受。因而，学校课程实际上充当促使下层劳动人民循规蹈矩，对现存制度与规范认同并适应的社会化手 段及维护统治阶级的权力、地位，维持社会现状的工具。这样的课程，使人们的客体地位及依附权威的心 理便逐渐变得根深蒂固，批判意识及能力、自主选择的愿望及期待则也随之丧失殆尽，而且甘于听天由命， 从命运或上帝那里寻找其“被压迫者”地位的终极根源。第二是解放教育的课程研制思想。弗莱雷主张，教育的主要任务是使被压迫者克服诸如依赖权威及宿命论 的人格特征或态度，培养其主

17、动自由的品质及责任感而完成这一任务的突破口即培养学生的批判意识， 这也是解放教育的最主要的教育目标，是课程研制的最基本的指导思想。解放教育课程不是要使学生被动 地、消极地适应和顺从社会规范，而是要帮助学生，摆脱现存的社会制度及统治阶级文化予以他们奴隶般 的控制及约束，从而唤起学生的觉悟，使其学会思考，并伴随其批判意识和批判能力及创造性的不断提高、 增强而获得解放为此，弗莱雷强烈要求彻底改革传统的驯化教育课程，并立足于文化人类学的视野建构 解放教育课程研制模式，包括以下几点：1、引入文化民主化观念文化的发展经历着批判与创造的过程，个体是文化的创造者、批判者 课程研制应从个体自己的文化氛虱现实生活

18、与环境中确定课程的来源，关注个体的实际情境与现实问题， 使学生了解自身文化及其经验的本质，对之予以批判性的反思与检查.在此基础上，培养学生的平等意此 责任意识，使其能够联系实际、打破常规，批判性地审视各种霸权性价值观念的本质，主动参与并促进社 会改革与发展，推进社会的民主化进程2、合作式的课程研制程序。弗莱雷主张，应由教育者与当地人士组成课程研究小组，依据当地的生活方式 提出反映他们真实价值观念的主题，并在此基础上确定课程内容。具体步骤为：第一，研究小组成员与学 习者代表共同讨论他们的计划，征得他们的同意与合作，然后，小组成员详细观察当地人民的生活方式、使用的语言及其行为、态度等，以了解他们对现实及其生活情境的认识方式及观念第二，由小组成员和 社区自愿者对从具体情境中观察到的初步结果予以评价、讨论，并在讨论过程中发现矛盾，初步确定用于 教学中讨论与训练的基本题虱确定题目后，观察者需收集与这些题目相关的具体材料，并围绕这些题目 及具体材料，组织包括学习者在内的社会人士进一步讨论.最后由心理学家、社会学蒙教育家以及非专 业志愿者，共同确定用于实际教学中的课程的主题。3师生合作的双