全球化背景下教育研究范式转变带来的挑战

全球化背景下教育研究范式转变带来的挑战

社会科学是西方近代工业化过程带来社会关系复杂化的必然产物，作为社会科学一个分支的教育学当然也是如此。19世纪初，赫尔巴特为教育现象的解释找到了心理学的基础，对延用几千年的文学叙事和哲学思辨的研究范式提出了挑战，使教育学开始走上科学发展的道路。20世纪初，杜威在前人的基础上，经过长期的教育实验和哲学探索，提出“教育即成长”、“学校即社会”的全新教育理论体系，使教育学超越了心理学框架，回归到产生它的社会实践、甚至大自然中去。杜威的实用主义哲学及其自然主义教育理论从知识论到教学论都与西方经验主义(empiricism)的科学思想传统和自由、民主的人文精神逻辑一致，由此推动了教育研究范式的进一步发展——研究对象不再局限于学生、教材和学校，开始关注学校与社会的关系、学生与公民的关系；研究方法则朝着科学化的方向发展。20世纪以来，教育与社会的关系越来越紧密。随着经济全球化，教育，尤其是高等教育继教学、科研和社会服务三大功能之后发展出第四功能——国际化，推动国际交流与理解，当然也包括研究范式的交流与理解。然而，我国的情况非常不同。在19世纪西方教育经历了翻天覆地的变化的时候，我国仍然处于封建社会的发展阶段，而整个20世纪中国都处于大幅度“跨越式”发展的时代。然而，尽管孔德和马克思都精辟地描述了人类社会必然由封建的农业社会向现代化的工业社会发展的路径，但不同的农业社会向现代化转变的过程是非常不同的，遇到的问题和挑战也不相同。中国具有几千年积淀的独特的封建体制与传统，正如已有学者指出，其社会文化实际上不能简单地用描述欧洲封建社会的“小农经济”这样的术语来描述，因为在小农经济背后有独特的大国政治以及与之相应的超越家庭单位的复杂的社会关系秩序。因此，从某种意义上说，在中国的许多方面，“跨越式”发展意味着告别几千年的传统，而告别传统意味着割断民族文化自然生长的根，嫁接到另一个不同的社会发展体系中去，其中的冲突、痛苦和屈辱是不言而喻的。进入21世纪后，随着我国工业化进程的加快和国际化的加速发展，教育发展及其研究范式被迫逐渐与社会需求接轨、与国际规范接轨。[1]然而，源自西方的科学研究范式以及相应的人文主义传统和教育思想与体制，与我国的传统和现实有着巨大差异，因而不可避免地给教育研究界带来一系列挑战。本文谨从社会责任与国家需求的关系、学术规范与学术传统的关系、学术诚信与爱国主义的关系三个方面对目前教育研究者面临的挑战与问题进行初步探讨。一、社会责任与国家需求在杜威的教育哲学体系里，知识增长与发展的内在逻辑与学生的需求、民主社会的需求是和谐一致的，科学家的研究过程与学生的学习过程在本质上也是一致的。这就是说，“知识”、“学习”、“研究”三者与“社会需求”(人民大众的需求)、“国家需求”(政府需求)相一致。杜威的体系是历史上第一个将知识发展的科学逻辑、探究式学习的心理逻辑以及国家治理的政治学逻辑统一起来的教育学理论。杜威的政治哲学认为，在民主国家里，由于国家利益和社会大多数人利益是一致的，所以国家需求代表了社会需求，国家需求与个人利益之间必然是一种动态平衡的关系。与此一致，杜威的知识论认为，知识不是先验的，而是不断经受经验检验的东西，所以学习的过程就是不断地“经验”(experiencing)的过程，而检验知识的过程是伴随着以民主探讨的组织方式进行的，这无论对于科学家还是学生都是如此。与此一致，杜威的教育哲学认为，教育的任务不是让学生知道或记住一些民主社会有用的知识，为成年后参与民主生活做准备，而是让学校成为一个微型的民主社会，生活于其中的学生通过经历适合于他们自己年龄阶段的民主合作、协商的方式，解决探究知识过程中遇到的问题，从而培养民主精神和能力。“杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。”[2]因此，教育过程应该是学生自然“成长”的过程，而不是外界给予的过程。学生们基于已有“经验”，在民主协商的环境中自由探究、构建新的知识。在这个过程中，由于学习内容与学生的经验紧密联系，因而学生学习动机强烈，所以学习自然地发生了，知识自然地增加了，学生自然地“成长”了。应用到高等教育层面，科研与教学融合的理想也顺理成章地实现了；教育为社会服务，社会反过来赞助教育事业也就自然而然了。总之，杜威体系的关键在于，无论是学生的成长还是科学家的创新，其机理具有一致性，而且，他们对社会发展的作用也是方向一致的，教育由此推动社会进步和经济繁荣。不难看出，在杜威的体系里，由于国家需求与社会需求、学生需求、学术界探索知识的过程存在一致性，教育研究者的爱国情结、社会责任、学术追求比较容易与政府需求方向一致而且相互支持。然而，在后发国家情况很不相同。由于外力使社会转型加速，“跨越式”打乱了自然进化的秩序，一些位于社会上层的既得利益者的思维定式有意无意地阻碍改革，因此必然导致改革派与保守派各自代表的所谓国家需求之间存在冲突，所以，相应的国家需求与社会需求、学生需求、学术界探索知识的过程之间的关系，是一种漂移于封建保守的旧模型与杜威式的新模型之间的交叉状态或过渡状态。我国的旧模型大概可以概括为“信而好古、述而不作的知识传承方式—学而优则仕的学生需求—官本位的权力结构控制下的政府需求”。在新旧两种体系交错共存的环境中，教育研究者很难找到既符合知识发展的逻辑、国际化的社会需求，又符合政府利益，还符合教育规律的选题，进而很难取得既有学术创新又能够为社会民众服务的研究成果。下面谨以近年来各级各类课题申报指南中一些选题为例加以论述。首先看创新人才培养模式研究。钱学森曾指出，我们培养不出创新人才的原因是没有“按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，但在各种项目申请指南中，从课程与教学改革层面设计的课题很多，很难见到对于高校办学模式与创新人才关系的系统研究课题。与此同时，各级政府各种名目的人才培养工程、精品课程、优秀博士论文、双语教学、教学名师等项目在缺少真诚的研究论证情况下却层出不穷。再看高等教育质量保证制度体系类研究课题。前几年此类课题不仅名目多且经费额度大。如有一项全国性的招标课题，研究目的是推动教授上讲台，提高本科教学质量。但调查结果显示：教授上讲台比例并不低而学生满意度却很低。显然，如果肯定钱学森对整个办学模式提出的质疑成立的话，那么，如果在最高层面上不能将国家需求与社会需求、学生需求的关系理顺，一所学校或某个地方政府进行技术性改革会有任何效果吗？事实上全国各级各类学校的教学制度都是按照教育部的规定办事，千篇一律，还有什么值得研究的呢？“80后”问题也是目前关注的热点。目前普遍的观点是80后的大学生普遍缺乏社会责任心，没有远大理想，甚至玩世不恭。2007年在北京大学生命科学院任教的耶鲁大学斯蒂恩斯(StephenStearns)教授发表了一封语重心长的公开信，表达他对班上众多学生的剽窃行为感到震惊和惋惜。学生的这种行为需要立项研究才能弄清其成因与机制吗？弄清了原因与机制又有何种理论与实践价值呢？笔者曾经与一位骑自行车游玩西藏的80后博士生交谈，他对“缺乏社会责任心”的评价持不同意见：“现在的位置都让50后、60后占着，我们80后即便有社会责任心又有什么用？”最后来看大学生创业问题的研究。常见的隐含于政府课题指南中的假说是：目前的就业问题是高校课程与社会需求不一致、相关就业培训课程缺乏所致。这个假说在自然成长起来的发达的市场经济环境中是成立的，但在我国则不同。我国的大学课程与社会需求之间没有发生学上的或历史上的联系，因为它们是各自从发达国家的相关模式中分别移植过来的结果。因此，在我国大学生就业问题上，社会环境是更重要的影响因素。一方面，由于我国的市场经济处于初级阶段，导致了就业市场本身不成熟，形成所谓结构性失业；另一方面，学生、教师、家长不具备成熟的自主就业的观念和技能，加上长期缺乏尊重个性的成长环境的熏陶，学生难以在选择创业还是就业、选择哪种职业等问题上做出合理判断。因此，学习较好的学生因为容易找到理想的工作往往选择就业，而学习较差的学生找不到理想工作反而选择创业道路——一些低科技含量的创业道路。结果，具有讽刺意味的是，尽管国内一流大学的人才培养目标定位在创新、创业层面，但据相关部门反映，目前在社会上创业的大多是普通高校的或学习成绩较差的学生。这就是说，目前的就业问题绝不仅仅是或主要是高校课程设置问题，而是全社会的教育理念、市场秩序乃至于社会体制问题。由此可见，目前我国的科研体制与全球化趋势、学生发展的需求、社会发展状况及研究者的学术追求之间存在许多错位，因此在选题上怎样权衡各方面的关系是我们面临的挑战之一。教育研究者常常遭遇这样的两难境遇：如果要获得经费资助，就可能浪费学术生命，也难以真正为社会服务；如果不想浪费学术生命，就难以获得经费资助，也就很难产出为社会需要的成果。这从反面告诉我们，在一些具有较多杜威式民主政体成分的欧美国家确实具有学术发展上的优势，他们的学者具有一种无形的“学术资本”，所以他们的社会科学研究成果创新不断。相反，在学术环境封闭的国家，如朝鲜，就会被排斥在国际学术舞台之外。可以推论，朝鲜无需进行任何教育研究，就像我们“文革”时期一样，因为其“社会”、“大学”、“知识”、“学科”、“研究”、“教学”、“学习”、“学术”等等概念都是政府意志的单因子函数；政府很忙，研究者很闲。二、学术规范与学术传统国际通用的学术规范与我国学术传统之间的关系问题体现在研究活动的许多方面，本节重点从研究方法的选择和学术成果的交流、应用方面进行论述。目前国际上通用的社会科学研究方法可以分为两大类，一类是代表科学方法的实证研究，另一类是以人文主义为基础的、以呼吁社会公平为主旨的人类学方法。但无论是哪一类，其主体都源自西方经验主义传统，将“知识”看成是人类基于观察(人类学方法将“观察”定义为客观与主观的互动过程)和逻辑推理基础上的认识世界的过程，而不仅仅是结果；过程是没有穷尽的，结果是不断被修正的，理论是不断被发展更新的。显然，这与杜威的知识论和教学论一致。爱因斯坦说过，实验思想与逻辑体系是近代科学的两大支柱。实验方法与其他实证方法相比，最具科学方法的特点，因为实验思想的一个关键概念“实验控制”带来了科学理论的“可重复性”，而可重复性是科学规范的基石。实验控制思想对几乎所有的社会科学研究方法或手段都有深刻的影响。例如，通过问卷调查法获取的数据，可以容易地将其分成男、女两组进行比较，以考虑性别因素的影响。如果还需考虑年龄与性别的相互作用，就再分成不同的年龄组进行比较，当然用统计调节的手段更直接。实际上历史研究方法和比较研究方法都可以用实验思想来理解，例如它们都可以看成是一种较低控制水平的准实验和无控制的自然实验。[3]杜威教学论中的“探究”活动的步骤设计实质上遵循的就是实验思想的原理。今天世界一流大学盛行的批判性思维教育目标，从某种角度看，也是对实验思想的一种推广和普及，前者可以通过后者的练习得到培养。人类学方法的典型研究对象是社会弱势群体。其原理是，研究者只有置身于被研究对象的情感世界之中，而不是外在的可视行为的表象，才能获得有意义的数据、资料。为了呼吁社会公平，从被研究者的角度看问题，将弱势群体的情感世界认真、全面地描述出来，其本身就很有意义，甚至不必要进行进一步的分析推理。让主流社会听一听农村孩子的呼声、看一看他们渴望读书的眼神就是研究的目的。这类方法显然是对实证方法一个有意义的补充。这也正如在市场经济为主体的环境中，需要维护社会公平的政府调节机制进行平衡一样。不过，在发达国家，正如相比于政府调控成分，市场经济成分占主导地位一样，实证方法比人类学方法有更广泛的应用空间。但在我国近年来出现了一种怪现象，“批判理论”等后现代思潮远远大于科学方法的影响，目前大量出现叙事研究的现象就是标志之一。也就是说，人类学方法的适用对象和适用问题的范围被大大地夸大了。究其原因也许是我国传统认识论与当代西方的现象学——人类学方法的哲学基础，有更多相似之处。中国传统哲学一直把知识理解为知者与被知之间的交互作用，知识总是被理解为与知者密切相关的东西。不同的知识反映了知者与被知之间不同的交往方式，也反映了知者不同的存在方式、价值取向。[4]《庄子·大宗师》中“且有真人而后有真知”，此之谓也。我国传统学术观、知识论的影响是深远的。孔子时代践行“信而好古，述而不作”，一百年前我国的知识分类为经、史、子、集四部。对知识增长方式的认识集中体现在孔子、董仲舒、朱熹的整理、综合和诠释的研究范式上。这样的学术传统无疑阻碍了我们今天正确地掌握科学的理念和方法，阻碍了我们深刻地理解实验控制的原理和意义，因此难以养成批判性思维习惯，当然也就不会去考究什么方法适合于什么性质的研究问题了。孔子确实也十分重视质疑在思维和学习活动中的作用。他要求学生“每事问”，因为“疑是思之始，学之端”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。然而，孔子尚未对怎样思、怎样评价思的可靠性等方法论问题进行阐述。当然责任不在孔子，而在于后来者没有像亚里士多德那样做出“吾爱吾师，吾更爱真理”的创新。如孔子的学生子夏提出“博学、笃志、切问、而近思”的学习方法。孟子也说过“尽信书，则不如无书”。朱熹也曾说“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”，此话可谓辩证，但在认识论上并没有本质上的长进。稍后陆九渊也提倡学习要创新：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”[5]但与“疑是思之始，学之端”相比，似乎没有什么创新。有人可能争辩说，我们的传统是哲学思辨，它也是国际通用的方法之一。但规范的哲学方法是基于理性的、逻辑的推理，并尽可能建立在尊重事实的基础之上。思辨方法常见的步骤是，首先在质疑的基础上提出一个创新性的命题，然后运用与此命题相关的一系列相互关联的概念和事实，经过逻辑推理证明自己的观点和主张。而目前国内许多文章将主要篇幅花在对前人观点的介绍和叙述上，有时进行一些表象上的概括或就事论事的评价，很少提出新问题或新观点；或者紧跟政府政策动向，为政府意志寻找前人理论支撑，所谓理论联系实际。有哲学家认为，我们的主流知识论停留在一种实在论与实践论混合体的状态，所谓“实体与功能的统一、经验与悟性的统一以及理论与行为的统一”[6]；“在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的”[7]。而与西方知识论相近的墨子、荀子的知识论和逻辑学萌芽没有得到传承和发展。实际上，西方的哲学思辨与杜威提出的科学探究步骤是一致的，只是早期重逻辑推理，近代以后强调了事实维度。近代以来的哲学发展大多是与科学思想的进步分不开的，就杜威的《民主主义与教育》而言，其中的哲学思想深深扎根于他多年的实验研究的结果。传统的“信而好古，述而不作”的治学方法不仅对知识产生过程具有深远影响，对成果的发表和交流方式的影响也不可忽视。学术腐败部分是道德问题，部分是对国际规范缺乏认同所致。自己的发现为什么一定要与他人的成果加以区分？为什么研究开始前一定要对前人的相关研究弄个清楚？为什么一定要不厌其烦地准确引用参考文献？英文世界的学术成果出版形式主要分为“著”和“主编”两种，而且主编类著作中必须明确注明每位撰写者的分工细目。而我们除了“著”和“主编”以外，还有特殊的“编”、“编著”和“教材”三类。“编”即是抄，而且不需要任何文献引用，只要在书后以Bibliography的形式列出有关文献并冠以“参考文献”字样即可；“编著”者，半抄半著也；教材则一律被定义为不具有原创性。“编而不作”甚至“抄而不作”在今天的文科学术界已蔚然成风，使我国教育研究成果的规范性和国际学术交流的有效性大受影响。源自实验思想的国际学术规范不仅表现在方法的选择和运用上，还表现在研究结果的解释和应用上。使用不同的方法(如实验方法、人类学方法、思辨方法)产生的理论的性质及其可应用性是完全不同的。下面以皮亚杰的“认知发展阶段理论”、布迪厄的“文化资本”理论、近来出现的“中国模式”理论之比较为例进行阐述。认知发展阶段理论描述的是一种具有普遍意义的事实，无论从哪个角度、哪个阶层看都是如此。而人类学方法获得的理论只适用于一种特定的视角，它是通过对一个特定时代某些社会现象反思出来的，它不是事实、规律本身，而是一种因人而异的观念，例如，“中国模式”是强调中国经济发展特点的一种观念，没有第二个国家可以效仿；同样，孔德的社会发展阶段理论也是一种观念，强调人类社会的共性，而文化相对主义者则会得出完全不同的结论。“文化资本”理论产生于站在弱势群体的角度看问题，而如果站在精英主义角度看，则会认为社会是公平的。马克斯·韦伯声明自己提出的“理想类型模式”是一种概念模式，是研究者的理念，而不是自然科学意义上的平均值。因此，我们在应用社会科学理论解决实际问题的时候要充分注意理论的性质。例如，高等教育大众化理论产生于宪政民主政体、科学文化传统和市场经济的社会环境中，不会像能量守恒定律、认知发展理论那样适用于任何国家。上文所述的学校课程与学生就业能力关系的中国特殊性也是一个例子。从根本上讲，由于国家、社会、知识、学生之间的关系不同，在应用他国教育理论时都必须谨慎从事。此外，对于人文社会科学而言，研究成果的社会价值还离不开与政府管理部门的联系。然而，一方面，我国各级政府中有不少官员不能正确理解科学研究与管理决策之问的区别，总是以领导者自居，希望研究成果都能直接以解决方案的形式出现；另一方面，有些学者习惯于将论文写成脱离实践的个人观点和情感的抒发，结论缺乏调查研究的支撑。像发达国家那样，一项关乎全社会的政府决策必须是建立在科学论证、政治协商和社会参与的情形还远没有出现。三、学术诚信与爱国主义综上所述，研究范式的国际化、全球化给发展中国家的学者带来了处理国际规范与民族传统关系的挑战。而在一个具有民族主义倾向的学术环境中，这个挑战还直接影响一个学者的学术诚信。下面仍以课题申报指南为例。提高文化素质教育效果研究是近年来常见的研究课题。已有不少学者指出，1990年代中期开展的以传统文化为核心的大学生文化素质教育理念与2000年后许多一流大学自发引进的国际通识教育课程理念有许多相悖之处，而且与全球化的社会需求、学生需求存在不少矛盾。从心理学上讲，让学生同时接受教育目标不一致的两种课程体系，而且不加以批判性的比较和分析，是非常不利于学生“成长”的。[8]怎样处理这两者之间的矛盾问题在学术界已经被长期关注。朱九思2004年提出将文化素质教育改为通识教育[9]；王义遒认为通识教育可作为开展文化素质教育的一种形式和具体措施[10]；张岂之、杨叔子等偏向坚持采用文化素质教育做法[11][12]。与此相关的公民教育与传统道德教育关系也是一例，当我们研究以中国传统文化为主要内容的文化素质教育的时候，能够问心无愧地得出一个与公民教育理论逻辑一致的方案吗？在这两大类课程的矛盾之上，思政类课程使矛盾进一步复杂化。学界普遍认为，思想政治教育是重要的，但其内容与形式在整体上与社会转型时期的客观现实存在很大矛盾。[13]这种矛盾不仅导致了广大学生的价值困惑和认同危机，而且，不少专门从事学生思想品德教育的德育教师自身也存在内心深处的价值冲突或迷失。[14]通识教育、文化素质教育、思政教育三类课程教育目标的不一致，实际上严重影响学生的学术诚信品德的养成。事实上，某著名高校近年来因考试作弊而受处分的58名学生中，23人正是在思政类课上作弊。同样，怎样处理自然科学原理与儒家思想的矛盾，极具道德意义上的挑战性。在我国许多著名大学课程体系中，自然科学课程已经国际化，但人文社会科学课程很难做到与国际水平接轨，况且，中国人文经典也不应该从中国大学的教学内容中排除。然而，与西方有助于科学素养培养的人文精神不同，我国以儒学为代表的传统人文精神，虽然有助于克服科学的局限性，却不利于科学素养的培养，而“科学素养”将是全球化社会中各国大学生健康“成长”的逻辑的和心理的起点。在西方文化中，科学既是“用”又是“体”，如前所述的杜威的教育理论就是典型代表；而我国一百多年来体用两分的局面至今难以改变。[15]有人认为我们的文艺复兴一课还没有补上。[16]显然，对这些矛盾的处理不仅是对研究者学术智慧的挑战，也是对其学术诚信和爱国主义品质的考验。由此可见，处于后发国家的学者必然面临许多学术伦理悖论，其中最痛苦的一点大概是爱国主义与学术诚信之间的矛盾。AcademicIntegrity一词我们通常译为“学术诚信”，但实际上我们文化中并没有这个词所表达的丰富而独特的内涵——不仅有诚信之意，还有正直、执着、严谨，信仰与行为一致的意思；一种为学术而学术精神的反映。即使在亚洲的一些较发达国家，或许国家需求与学生需求是基本一致的，但知识观与学生需求的关系还没有理顺，这可以从一些国际学生能力评价项目中所反映的问题中得到反映：亚洲学生的总分很高，但对知识的兴趣和信心部分的得分很低。换句话说，“学校即社会”、“教育即成长”的教育哲学在目前的中国，甚至一些发达的亚洲国家，在不同程度上仍然难以完全适用。这也是多年来我国素质教育成效甚少的根本原因。四、一点讨论一方面，经过几千年的进化，人们已经很难将自己看成是自然界的一员，而倾向于赋以某种人类文明的属性；另一方面，国际化过程倾向于融合、同化各种人类文明。因此国际化过程必然给不同文化环境下的研究者带来许多挑战，其中包括对社会责任与国家需求关系的处理、学术规范与学术传统关系的处理、学术诚信与爱国主义关系的处理。东西方文化处于两个完全不同的社会演化系统里，至少从古希腊开始就在政治制度、社会关系、经济结构、哲学体系、教育思想等方面有所不同。如果将杜威的自然主义教育原理，即人类的教育和成长过程就是不断适应环境的过程，延伸到人类文明的起点上的话，可以推论，导致今天东西方不同文化形态的原因是始于远古时代的不同文化成长环境、成长过程所致。虽然自然环境决定论在现代文明环境下必然遭受批判，但在生产力低下的远古时代，自然环境必然起到决定性的作用。这里不妨借用“海洋文明”与“大陆文明”两个概念来构造一个中西方差异形成过程的假说模型，以揭示“西方重改造客观世界、中国重改善人际关系”的两种文化，从而有助于进一步理解上文所述的三对关系。古希腊文明出现在自然环境复杂多样的地中海群岛上。一方面，由于适合于耕种的陆地面积较小，“小农经济”规模很小。另一方面，由于小岛环境物产相对贫瘠，而岛屿之间遥相呼应，于是激发了满足商品交换的“市场”的诞生。[17]市场带给人类的诱惑和挑战并存，进而刺激了维持商品有效交易的公平制度等其他经济活动的规则产生，如产生了“Dealisdeal”(交易就是交易，与人情无关)、“诚实是最好的策略”等俗话而不是“无商不奸”。同时，人类战胜自然的信心、勇气和智慧也逐步发展起来，于是与征服海洋有关的天文、数学、科学技术也会产生，如浮力定律和早期天文学知识的发现可能与海上运输的需求密切关联。近代以后，随着人口的增长、生产规模的扩大、交通运输量的增加、资本主义的出现，必然导致物理学的发展和蒸汽机的诞生；在社会科学领域，也必然出现了《新工具》、《契约论》、《法哲学原理》等一系列阐述自然科学思想和社会科学理论的著作。同理，在教育上，以培根、洛克、斯宾塞、赫尔巴特等先后主张的经验主义传统，必然发展到杜威的实用主义理论。实际上，作为科学、民主思想源头的经验主义源自两千多年前的亚里士多德，经过几千年人类历史的洗礼，在今天西方文化中占据牢固的主导地位。与上述经验主义、实用主义体系完全不同的中华文明诞生于黄河流域。在生产力极其落后的原始社会，与岛屿环境相比，以广袤的平原为主的气候宜人的黄河流域较容易发展以家庭为单位的个体农业，而且经济上容易做到自给自足，人口遂快速增长，所以有大唐盛世等出现。同时，由于农产品数量和种类有限，物品的交易需求小，平原上小规模交通运输难度也不大，所以科技发展