第二语言习得研究全书概要知识点全

《第二语言习得研究》全书概要第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(secondlanguageacquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得”。一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。目的语，也叫目的语，一般指学习者正在学习的语言。二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是互相独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interfaceposition)。自然习得研究的证据表白，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。调查分析表白，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，并且学习者所学的语言重要是在课堂上学习的。五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。但是，第二语言习得研究从诞生那天起就与语言学有一种天然的联系。随着两个学科的不断发展，语言学理论对第二语言习得研究的影响越来越大。第二语言习得研究也越来越关注语言学研究。在第二语言习得研究领域，有些理论模式就是建立在当代语言学理论的基础之上的。两者之间这种互相影响使两者的界线似乎有些模糊。尽管如此，我们通过下面的分析，仍然可以比较清楚的看出第二语言习得研究与语言学的区别和互相关系。一方面，就研究对象而言，语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象，他们所关注的是这种语言系统自身的结构和规律。第二语言习得研究者虽然也关注母语系统自身规律的研究，但是，他们更为关注的是“学习者的语言系统”(learnerlanguagesystem)规律的研究。换句话说，两者研究的对象不同。通常，语言学研究以母语者合规则的语言现象作为研究对象。第二语言习得研究则以第二语言学习者的语言系统为研究对象。从某种意义上说，这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。见例句：（1）我吃饭在西苑餐厅。（2）我把飞机坐到我们国家去。（3）我在北京学汉语一个年。通常，我们把这类话语叫做第二语言学习者的“语言偏误”（languageerrors）。那么，我们如何看待和评价学习者的语言偏误？第一，不能用母语者的眼光来评判“学习者的语言系统”。由于这是两个不同的语言系统。各自有各自的特点和规律。第二，语言偏误是学习者语言系统的一部分，第二语言习得研究关注的正是这种带有偏误的语言系统。另一方面，语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言偏误的方法上也有所不同。语言学家往往根据母语规则的标准来描写和分析学习者的偏误。例句（1）按照汉语的语法规则，状语通常要放在谓语的前面。产生这种偏误的因素是由于学习者还没有掌握汉语状语的位置。例句（2）通常的语法解释是，谓语动词是不及物动词，不具有处置义。然而，第二语言习得研究者不满足于这种纯粹的语法分析。（1）这种语法分析不能说明上述语法偏误产生的心理过程；（2）这种语法分析无法了解导致学习者语法偏误产生的重要因素。第二语言习得研究者重要从学习者语言偏误产生的心理过程、语言产出的策略的角度进行分析。例句（1）状语位置的偏误也许涉及学习者母语迁移的心理过程；例句（2）和例句（3）也许涉及学习者目的语规则的泛化的心理过程。此外，上述两种心理过程还反映了学习者的言语加工策略。第三，语言学家和第二语言学习者研究目的不同。上世纪80年代乔姆斯基提出的“原则与参数”（principlesandparameters）理论成为语言学家和第二语言习得研究者共同关注的理论。语言学家关注的是普遍语法的“原则”是否可以解释所有人类语言的普遍性问题，“参数”是否可以解释不同语言之间的差异。第二语言习得研究者关注的是如何用原则和参数理论来解释第二语言习得的规律第二语言习得研究者在“原则与参数”理论的基础上，提出了“参数重设”（parameterresetting）的理论假设。试图通过“参数重设”的理论解释第二语言学习者在母语参数设定之后，如何根据第二语言输入重新设定参数的机制和过程。上述分析说明，第二语言习得研究与语言学研究的目的不同。第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。Ellis认为，第二语言习得研究与语言学是一种相依共生的关系，两者彼此借鉴。在这个意义上说，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，并且是一个奉献者。二、第二语言习得研究与心理学就研究目的而言，心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律。语言和语言获得心理机制的研究，只但是是为了揭示人类心理现象的普遍规律和特点的手段而已，并不是心理学研究的直接目的和最终目的。第二语言习得研究的重要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的。第二语言习得研究的最终目的是描写第二语言学习者的习得过程，揭示第二语言学习者的习得机制。就研究范围而言，心理学研究要比第二语言习得研究宽泛得多。心理学作为研究心理现象的科学，重要研究人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。就心理过程的研究范围而言，心理学重要研究人类个体的感知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。第二语言习得研究范围重要涉及三个方面：一是关于学习者语言系统的研究；二是关于学习者习得过程的研究；三是关于学习者自身的研究。第二语言习得研究与心理学研究既有共同关心的研究领域，但也有各自的研究范围和研究传统。这两个学科在研究方法上也有一些不同之处。心理学研究的方法有很多种。例如，观测法、心理测验法、实验法、个案法等。第二语言习得研究虽然有时也采专心理学研究的一些方法，但第二语言习得研究经常采用的是语言描写的方法。换言之，第二语言习得研究长于学习者的语言系统的描写，而心理学研究更长于实验研究。Meara认为，导致隔阂的因素之一是，两个研究领域属于两个完全不同的研究传统，语言学家和心理学家思考语言的方法完全不同。在心理学界，长期以来有按照“形式化模式”（formalmodels）来思考心理语言学问题的传统。但是，这种传统在应用语言学领域却没有很好的建立起来。第二语言习得研究领域的文献中有许多关于词汇习得的描述性研究，但是解释性、基于模式的研究却很少。三、第二语言习得研究与心理语言学第二语言习得研究与心理语言学的关系，学者们有不同的见解。有人认为，语言获得研究属于心理语言学的一部分。或者说，是属于心理语言学的一个分支，即发展心理学。也有人把第二语言习得研究称作“应专心理语言学”。这些见解使这两个学科的界线显得更加模糊。从研究对象来看，心理语言学研究的确涉及语言习得研究。但是这种观点忽视了一个重要的事实，即第二语言习得研究作为应用语言学的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史。第二语言习得研究就其发端并不是作为心理语言学的附庸。把第二语言习得研究划归“应专心理语言学”似乎也没有什么理论依据，也不符合第二语言习得研究这个学科发展的历史。Carroll认为，心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程。1.语言的理解，即学习者如何感知、理解口语和书面语；2.语言的产生，即学习者如何由概念生成话语或完整的句子；3.语言的获得，即儿童是如何获得语言的。心理语言学是认知科学的一部分。心理语言学是从心理学的角度来研究语言。第二语言习得研究与心理语言学的不同点：（1）从研究对象上看，第二语言习得重要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。心理语言学对第二语言学习者的语言系统自身的研究关注不多。学者们关注最多的是儿童母语获得的心理过程和心理机制。（2）从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为，第二语言习得研究属于应用语言学。这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时，自然涉及第二语言习得研究。心理语言学，按照DavidW.Carroll的观点，属于认知科学。（3）在研究方法上，心理语言学研究基本上是采专心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究。从第二语言习得的研究传统来看，这个学科重要从两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制：一是从语言学的角度，二是从认知的角度。第二语言习得研究并不排斥从心理语言学的观点来解释习得过程，但研究方法重要是遵循第二语言习得研究的传统。(4）学者们的研究爱好也有很多不同。无论是心理学还是心理语言学界，学者们对人类个体的感觉、直觉、理解、记忆、思维等心理过程感爱好；第二语言习得研究者们则对学习者的语言系统和习得过程感爱好，如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；同样，它与心理学和心理语言学也密切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。这充足表白了第二语言习得研究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。1.语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2.L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3.L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4.L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。第二语言习得研究学科的未来发展方向Ellis（1994）认为：“在某种意义上说，第二语言习得研究正处在一个十字路口。它也许作为一个独立学科延续下来，也许分裂为一系列的下位学科。在有些情况下，它也许会被合并到上位学科中去。”Ellis的预言也是由于看到了这个学科自身的跨学科特点，但发展的途径目前还无法拟定。到目前为止，第二语言习得研究领域仍然是一个独立的学科，并且成为应用语言学界越来越重视的学科。一、第二语言习得研究的发端Corder(1967)《学习者偏误的意义》和Selinker（1972）《中介语》两篇文章被认为是这个领域的发端。二、第二语言习得研究发展的途径三个阶段。第一阶段：上世纪50-60年代。理论初创。第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。占主导地位的是“对比分析”。第二阶段：上世纪70年代。第二语言习得研究已经成为独立学科。偏误分析代替了对比分析。开始关注学习者的整个语言系统，产生了“中介语”理论假说。Dulay和Burt的第二语言习得顺序研究。克拉申的“监控模式”。Schumann“文化适应模式”。第三阶段：上世纪80年代中期以来。第二语言习得研究受到其他学科的影响，形成了不同的发展途径：1.语言学视角。许多研究建立在乔姆斯基普遍语法理论模式之上，有的研究建立在语言功能模式以及语言类型学的基础之上。2.社会语言学视角。语言变异：指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业）、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。系统变异：指第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化。如：A．我在五道口吃饭。（情境A）B．我吃饭在五道口。（情境B）非系统变异：指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。这种变异不受语境因素的影响。如：在中学毕业后，我一个年没学，转到另一个大学学习中文一年，再没学一年，再学一个半年，没学一个年……3.认知视角。Anderson提出的“思维适应性控制模型”；McLaughlin提出的“信息加工模式”；MacWhinney提出的“竞争模式”。4.社会文化视角。维果茨基的“社会文化学习理论”是关于人类认知发展的理论，强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。第四节汉语作为第二语言的

习得研究汉语作为第二语言习得研究始于20世纪80年代初期。1984年，鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。三个阶段：80年代的汉语习得研究90年代的汉语习得研究90年代后的汉语习得研究。80年代初汉语习得研究没有引起学术界的重视。1984年，鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》才开始了这方面的研究。1985年8月在北京召开了第一届国际汉语教学讨论会，几乎没有汉语习得研究的文章。1987年12月吕必松在对外汉语教学研究会华东协作组第三次学术讨论会上作了“加强对外汉语教学的理论研究”的报告。报告提出了语言学习理论研究的重要性，指出第二语言教学的效率不高，成功率不抱负,主线因素在于还没有真正找到语言学习的客观规律。吕必松的报告代表了八十年代人们对对外汉语学习理论研究重要性的结识。八十年代中后期,汉语习得研究的第一个研究领域是留学生汉语偏误分析。内容涉及留学生学习汉语的语音、词语、语法、阅读理解等方面的偏误分析。1986年佟惠君编著《外国人学汉语病句分析》出版。收集了2023个病句。这是当时最为全面系统的汉语偏误分析专著。二、90年代的汉语习得研究学术界的高度重视：1992年5月《世界汉语教学》编辑部、《语言文字应用》编辑部、《语言教学与研究》编辑部联合发起召开了“语言学习理论研究”座谈会。会议认为：由于对学习者的学习规律知之甚少,因此我们对语言教学规律,对语言自身的结识都受到了限制。……加强语言学习理论的研究,就成了问题的关键。会议对我国此后的语言学习理论研究的任务、重点、方向以及研究的基本方法等问题提出了具体的规定,明确了当时阶段性的任务。这次座谈会有力地推动了语言学习理论研究的展开。此期汉语习得研究范围三个：偏误分析、中介语研究、习得过程研究。（一）偏误分析偏误分析范围进一步拓宽，有语音、词汇、语法层面，尚有用语层面、话语分析层面，但重要是语法偏误分析。专著：李大忠（1996）《外国人学汉语语法偏误分析》。（二）中介语的研究这一时期重要是对国外中介语研究理论的引进介绍、对中介语理论的评价以及汉语中介语研究。（孙德坤,1993；王建勤,1994）（三）习得过程研究大都通过实验和调查的方法来探寻学习者习得汉语过程中的规律。孙德坤《外国学生现代汉语“了·1e”的习得过程初步分析》（1993），赵立江（1997）探究“了”的习得过程。他们的研究列举了使用“了”的错误类型,指出“了”的难以掌握重要由语际干扰和语内干扰所导致的。王建勤（1997）关于汉语否认结构“不”和“没”的习得过程的探讨，揭示了学习者掌握否认结构的内在过程以及学习策略,为教学提供了科学的依据。此期汉语习得过程研究集中于语法层面，语音的习得过程也崭露头角。王韫佳（1995）《也谈美国人学汉语声调》以实验语音学的方法研究汉语声调的习得过程。1994年北京语言学院出版社出版的《语言学习理论研究》是第一本关于第二语言学习理论的论文集。1997年该社又出版了由王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》。这一阶段的基本特点表现为:基于中介语理论的偏误分析成为对外汉语学习理论研究的热点；研究涉及到语音、词汇、语法、语用等方方面面；开始转向汉语习得过程的研究。三、90年代后的汉语

习得研究本期是汉语习得研究的大发展时期。《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》、《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》、《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》1.学习者的语言系统研究涉及两个方面：一是偏误分析，二是中介语研究。此期的偏误分析有三个特点：（1）范围扩大到汉语所有层面，汉字偏误分析成为热点。如对日本学生书写汉字之讹误的分析（陈绂，2023）、对外国学生汉字偏误分析（肖奚强,2023）等。这些研究分别从外国人汉字的误写、汉字部件的书写、形符书写等角度来分析汉字书写的偏误问题。（2）汉语偏误分析的理论视野不断开阔。李大忠（1999）对外国学生汉语学习的偏误成因,着重从思维心理的角度进行了分析,并对心理过程中的泛化与辨别在偏误生成过程中的作用进行了探讨。（3）汉语偏误分析在研究方法上有所创新，即偏误分析与语料库和实证方法相结合。彭淑莉《留学生习得“被”字句的缺失类偏误分析》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2023.3，对中山大学留学生中介语语料库中的“被”字句进行了偏误标注,将缺失、误加、错序、错用、杂糅这五大类偏误的分布情况进行分析记录考察了留学生习得“被”字句过程中出现数量最多、连续时间最长的缺失类偏误,按不同形式将其提成6类,并从母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略、认知难度、语言普遍性等方面去挖掘缺失类偏误生成的具体因素,并提出了相关教学建议。2.汉语习得过程研究语法习得过程研究在本阶段仍然是研究的热点，本阶段的新进展是语音和词汇习得过程研究。这两个研究领域有两个特点：一是以理论为导向；二是基于实验研究，在方法上运用了心理学的实验研究、调查数据分析及量化记录等手段。这些研究不再是简朴的基于经验的、枚举式的过程描写，质量有了很大提高。王韫佳（2023）运用实验方法考察日本学习者感知和产生汉语普通话鼻音韵母之间的关系。研究显示,知觉与发音之间存在着错综复杂的关系。王韫佳的这一研究体现了实验语音学与认知心理学的高度结合,是对外汉语学习理论研究发展的一个方向。孙德金（2023）关于外国留学生汉语“得”字补语句习得情况的考察,采用的是定量记录与定性分析相结合的方法,运用《留学生汉语中介语语料库系统》中的语料,对“得”字补语句的习得情况进行了断面考察。陈慧、王魁京（2023）进行了外国学生辨认形声字的实验研究。研究发现,外国学生汉字学习与本族语学习者加工形声字的不同之处在于：外国学生能较快意识到形声字的声旁具有表音作用及其局限性，但进一步精细加工形声字的能力尚未发展起来。由于他们心理词典里的储存物是以词的形式存在的,因此辨认形声字的语境效应不显著。3.对学习者自身的研究（1）汉语学习者的策略研究最早发表的是杨翼（1998）《高级汉语学习者学习策略和学习效果的关系》。她以HSK（高等）成绩作为检查高级汉语学习者学习效果的指标,用问卷调查形式来了解学习者使用学习策略的情况,考察高级汉语学习者常用学习策略与学习效果之间的关系,进而明确学习策略对于学习效果的作用。江新（2023）则运用国外较为流行的语言学习策略量表分析外国留学生的汉语学习策略,并进而考察留学生的性别、母语、学习时间、汉语水平诸因素与汉语学习策略运用之间的关系。江新、赵果（2023、2023）探讨了汉字学习策略。（2）学习者个体差异因素的研究涉及到学习动机的讨论、学习中监控行为的考察、个体差异与学习成就的相关分析等等,其中人们比较关注的课题集中在对外国学生汉语学习时的焦急感的探讨。钱旭菁（1999）采用Horwitz设计的“外语课堂焦急等级模式”考察外国学生在目的语国家学习汉语过程中的情感焦急问题。结果表白:不同文化背景和民族性格会作用于焦急感。而焦急重要与国别和自我评价有关。焦急对外国学生学习汉语的负面影响重要表现在口语方面。张莉（2023）对外国学生汉语学习焦急感与口语流利性关系进行了讨论。张莉、王飙（2023）则分析了留学生汉语焦急值与其学习成绩的相关性和焦急值在他们汉语学习各环节的分布特点。4.学习者的汉语认知研究汉语认知研究是新世纪以来汉语习得研究一个重要领域，取得了许多重要成果。这个领域重要涉及汉语语音、词汇和汉字认知研究。其中，汉字认知研究的成果最为丰富。海外汉语习得研究与国内的汉语习得研究在研究领域上有许多共同之处。集中的研究领域是汉语语音、汉字、词汇、语法、语用的习得研究。语音上，学者们关注的是汉语声调的习得。汉字习得研究重要涉及：学习者汉字辨认机能发展的研究；汉字部首与汉字学习关系的研究；汉字辨认与汉字书写的关系研究，等等。语法上重要关注那些与印欧语系有较大差别的语法现象，如话题结构习得研究；零型代词习得研究；动态助词习得研究；把字句、量词、语气词以及语序的习得研究。近几十年来，海外汉语习得研究成果颇丰，大大推动了汉语习得研究的发展进程。第二章对比分析与偏误分析对比分析的理论基础是什么？对比分析的“强势说”和“弱势说”有什么不同？现在哪种说法比较对的？对比分析有哪些局限？偏误可分为哪几种类型？偏误分析涉及哪些环节？偏误分析的意义和局限有哪些？“对比分析”（ContrastiveAnalysis）产生并流行于20世纪50年代。60年代是对比分析的兴盛时期。初衷：在第二语言教学中预测学习者的难点，防止学习者的语言偏误，从而提高第二语言教学的效率。严格意义上不属于二语习得。CharlesFries（1945）在“TeachingandLearningEnglishasaForeignLanguage”（作为外语的英语教学与学习）一书中提出了对比分析的思想。他指出：Themostefficientmaterialsarethosethatarebaseduponascientificdescriptionofthelanguagetobelearnedcarefullycomparedwithaparalleldescriptionofthenativelanguageofthelearner.Fries上述观点表白：最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上。Fries强调，一方面是对两种语言进行科学的描写，另一方面是在描写的基础上进行仔细的对比。Fries的观点被后来的对比分析的提倡者发挥到极致。Lado对“对比分析”的系统表述Lado（1957）在《跨文化语言学》（LinguisticsAcrossCulture）系统阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。作为“对比分析”的集大成者，他对“对比分析假设”的系统表述是：Wecanpredictanddescribethepatternsthatwillcausedifficultyinlearning,andthosethatwillnotcausedifficulty,bycomparingsystematicallythelanguageandtheculturetobelearnedwiththenativelanguageandcultureofthestudent.Lado的观点表白：对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难，以及不会引起学习者困难的语言模式；他强调了系统对比的重要性，并且不限于两种语言系统的对比，还涉及学习者的母语文化和目的语文化的对比。但在当时，两种文化的对比并没有引起人们的重视。按照Lado的理论，对比分析假设重要涉及三个方面：1.学习者学习第二语言的重要困难来自于母语的干扰；2.对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者的难点；3.抱负的教材应当建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。从上述假设可以看出：对比分析假设事实上反映了其提倡者对第二语言习得过程的一种理论假设。这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本见解。对比分析这些见解和假设都可以从行为主义学习理论那里找到合理的解释。对比分析的心理学基础：行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的重要问题是母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。CA的两种观点---强势说对比分析的最终目的：通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中也许碰到的难点。Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测导致学习者困难的语言模式。强势说的其他观点：Banathy,Trager,Waddle(1966)认为：学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这些差别。强势说受到剧烈的批评：研究表白，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在；强势说的逻辑在理论和实践上碰到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。CA的两种观点---弱势说弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的因素；SelinkerandGass（1994:61）认为，弱势说的重要奉献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。三、对比分析的环节和难度等级对比分析涉及描写、选择、比较、预测四个环节。描写（description）：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致的描写。选择（selection）:：是结合偏误找出学习者学习困难的语言项目。比较（comparison）：是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点。预测（prediction）：是在对比的基础上对学习者在学习过程中也许在哪些方面出现错误进行预测。难度等级：根据相同与不同点难度上的差异进行了分级。认为差异越大难度越大，其实也不尽然。四、对比分析的奉献：1.形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描述、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序；2.通过对不同语言语言特性的描述和比较，发现了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；3.积累了极为丰富的语言素材和参考资料；对比分析的研究成果对翻译和双语词典的编纂等有着难以估价的奉献。4.对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异，在教学过程中自觉地运用学习者原有的知识促进第二语言学习。五、对比分析的局限1.忽视了人的发明性，将语言获得过程等同于建立在刺激-反映基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。2.结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。3.对对比分析最重要的批评之一就是它将差异与困难等同起来。4.对比分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。5.对比分析对学习者语言难点的预测并不完全可靠。六、对比分析的重新评价1.语言迁移并非或有或无的现象，否认母语迁移是不符合实际的；2.我们要探讨的是母语在什么时候，什么条件下，如何影响第二语言习得；3.语言迁移不是简朴的行为过程，而是由人积极参与的心灵过程；4.学习者的语言偏误是由多种因素引起的，母语干扰只是其中的一个因素；5.语言迁移在两种语言相近的情况下更容易发生；6.第一语言是学习策略的一部分。第二节偏误分析偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代,衰落于70年代后期。复苏于80年代末90年代初。由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。偏误分析目的是要发现学习者所采用的策略以及产生差错的因素，从而为教学和教材编写提供有益的帮助。一、产生背景学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究的恰当起点。传统的偏误分析的目的是与教学密切相关的。由于缺少严格的分析方法和解释错误的理论框架，所以并未有人认真考虑过“错误”的定义并专心理学概念来进行解释。Corder是现代意义上的偏误分析的最早提倡者。1967年，Corder发表了《学习者偏误的重要意义》（Thesignificanceoflearners’errors）一文。区别了“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）；偶发&系统，关乎语言能力与否。指出偏误分析的三个作用。1、了解对目的语的掌握限度。2、看到如何习得二语。3、验证其对二语规则的理解。偏误分析一般涉及五个环节：资料收集鉴别偏误描写偏误解释偏误评价偏误收集语料通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。一是收集方式。1.按照收集时间长短，分为横向与纵向两种。2.自然方式与诱导方式二是收集范围。有大规模、特定规模、个案三种。三是影响偏误的因素。需考虑母语背景、口语或书面、被试语言水平、语言习得环境和学习经历等。（二）鉴别偏误四个问题：1.偏误的标准。普通话和方言，书面语和口语。2.偏误和失误的区别3.隐性偏误与显性偏误4.得体性三）描写偏误重要指在描写的基础上给偏误分类。对偏误归类的方法有三种：1.表层特性分类。指按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。2.表层策略分类。根据偏误产生方式对偏误分类，涉及省略、附加、类推、错序。3.Corder的分类方法。他认为偏误可以分为三种类型：（1）前系统偏误。*昨天晚上没有他看电视。*我想看这个电视没有。*昨天我参与没有学校的足球比赛。*明天他去没有北海公园。（2）系统偏误。*他翻译课文对。*他作句子很对。*我不写得好。*我不听得清楚。（3）后系统偏误。*他翻译句子翻译很好。四）解释偏误对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过度析来建立与第二语言习得相关的过程。因而，对学习者偏误产生的来源的分析，是基于偏误产生的过程的分析。通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释。基于过程的偏误分析和解释才故意义。基于来源与过程的偏误分类历来源和过程的角度来分析，学习者偏误产生的因素:也许是心理语言学方面的;也也许是社会语言学方面的;也也许是认知方面或者语篇方面的。但初期第二语言习得研究领域的偏误分析重要是从心理语言学方面对偏误产生的因素进行解释。基于来源与过程的偏误分类关于学习者偏误的来源，不同的学者有不同的分类方法。产生偏误的来源的分类，是一种基于过程的偏误分类。Richards（1971）将偏误的来源分为三类：干扰偏误（interferenceerrors）；语内偏误（intralingualerrors）；发展偏误（developmentalerrors）SchachterandCelce－Murcia（1977）将其分为两类：“迁移偏误”（transfererrors）；“语内偏误”（intralingualerrors）。“语内偏误”则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习导致的结果。这种偏误很也许是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而导致的。如：（1）尽量不应当把两个人相比。（应当－要）（2）他们不要伤害走路的人。（要－乐意）这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰导致的，而是由于不能对的的区分目的语规则的细微差别导致的。此外，通常所说的目的语规则泛化也属于语内偏误。“发展偏误”与“语内偏误”的区别这两种偏误从产生的来源看，在某种限度上是重合的。目的语规则的泛化，既是“发展偏误”，但也可以看作是“语内偏误”。“发展偏误”，强调第二语言习得与母语习得过程中共有的某些偏误，如目的语规则泛化。“发展偏误”，是母语学习者和第二语言学习者正常发展模式的结果，是语言学习过程中必然经历的一个自然的发展阶段。（五）评估偏误评估涉及三个方面：1．哪类偏误问题更严重。有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重；*托他妈的福,我一切顺利地通过了八级。*我渴望过游手好闲的生活和丈夫的工资高。*他的个子很短。(印尼；初级下)2.母语者和非母语者对偏误的评估是否相同。大体说来，在语法上，非母语者比母语者更严格。如下列语法错误母语者一般不会去纠正：*他盼望再见面他的朋友。在词汇和表达整体上，母语者更严格。如下列错误母语者一般会纠正：*我的词典很瘦。(哥斯达黎加；初级上)*我有三个少儿。(韩国；初级上)*他是一个优良的学生。3.评估标准问题。三个标准：可理解限度；可接受限度；冒犯限度。A:ShallIjustpushthisbutton?B:*Ofcourse.目前，国外偏误分析已经不是第二语言习得研究的重心，而是作为第二语言习得的一种研究手段。国内的偏误分析始于鲁健骥的研究。1984年鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。以后的《外国人学习汉语的词语偏误分析》（1987），《外国人学习汉语的语法偏误分析》（1994）和《外国人学汉语的语用失误》（1993）都是偏误分析研究的初期代表。我国的偏误分析有五个领域：语音、词汇、语法、语篇、汉字。四、偏误分析的意义和局限偏误分析的意义:第一，偏误分析是第一个关注学习者语言系统的研究方法，是二语习得研究的真正起点。第二，偏误分析为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力的证据，即母语负迁移不是导致偏误的唯一因素。第三，偏误分析提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法。第四，偏误分析部分地揭示了二语习得的一般性规律从而丰富和充实了第二语言习得理论。偏误分析可以揭示二语习得过程和学习者所采用的策略和程序。第五，偏误分析具有指导教学工作的实际意义。（1）有助于开展有的放矢的补救性教学。（2）有助于改善教学方法、教学内容、教学计划。偏误分析也有其自身的局限性。其局限体现在研究方法和研究范围两个方面。在研究方法上的局限是：偏误资料经常不是在自然的第二语言习得环境中获得，而是通过测试取得，不能准确反映学习者的习得情况。在研究范围上，偏误分析有四个问题。1.只考察学习者的偏误而忽略了其对的的部分。2.纵向研究少，不能了解习得过程的全貌。3.无法采集到被学习者回避的语言项目的使用情况。4.五个环节都存在问题。第三章中介语研究中介语指的是语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的对的形式靠拢。初期的中介语研究指20世纪60年代末70年代初由Selinker等人提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设。后续的中介语研究是指“关于中介语的研究”，已经不再局限于Selinker等人的理论假设了。第一节中介语理论产生的历史背景：对比分析的衰落导致偏误分析的兴起偏误分析的衰落导致中介语理论的产生二、对比分析、偏误分析、中介语

三者的关系：1.对比分析与偏误分析的区别对比分析从学习者外部描写解释二语习得的过程。偏误分析从分析学习者自身的片面的语言系统出发解释其学习过程。方法也有不同。2.中介语理论与对比分析、偏误分析的关系中介语理论将学习者的语言系统当作是一种不同于母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位；对比分析没有把学习者语言当作是一个独立的系统，偏误分析对学习者语言独立性的结识也没达成中介语理论的水平。在方法上，中介语理论把对比分析和偏误分析只是作为一般的方法来看待。中介语理论的提出从主线上改变了第二语言习得研究的方向，奠定了第二语言习得研究的理论基础。中介语理论三位先驱：Selinker（中介语之父）、Corder和Nemser。Corder关于中介语的理论主张：（一）过渡能力和过渡方言Corder(1967，1971)把学习者的语言系统称为“过渡能力”(transitionalcompetence)系统或“过渡方言”。过渡能力指学习者现时的心理规则系统，这种规则系统是处在逐渐的变化之中的，而这种变化是由学习者对目的语规则不间断地进行假设检查从而逐步更新这个系统所导致的，偏误就是其过渡能力的表现。过渡方言是从第二语言习得者的群体出发来描述其语言系统。后来(1971)又称之为“具有独特风格的方言”。*我吃饭在饭馆。*他上课在201教室。*我来到北京上个月。（二）假设检查（hypothesistesting）Corder认为，学习者大脑内部有一个“系统生成器”。一个人、一本书、两张桌子、三把椅子…系统生成器还会根据新的语言材料对过渡系统做出调整。如“一个月”“一个星期”“*一个年”。假设检查的观点：当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器。学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”同样引导过渡系统规则的更新。（三）内在大纲（built-insyllabus）内在大纲指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。*吃饭在饭馆。教师假如不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处在一种“预备”（ready）状态，便无法获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才干获得成功。过早地引入应当在以后学习的规则似乎是浪费时间。（四）输入（input）和吸纳（intake）输入指外在的环境所能提供应学习者的语言材料，而吸纳则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸取的东西”。只有在输入吻合学习者内在大纲的时候才会转变成吸纳。（五）失误（mistake）和偏误（error）Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶尔的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没故意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观测习得过程的窗口。二、Nemser关于中介语的理论假设对于学习者的语言系统,Nemser(1971)称之为“近似系统”(approximativesystem)，即学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。近似系统有几层含义：1.近似系统不同于源语言系统和目的语系统。2.以目的语为参照的。处在不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统。3.近似系统是动态发展的系统“近似系统”以目的语为参照学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的。也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。SharwoodSmith(1994)认为，学习者的近似系统是一个不断演化的系统。它使学习者越来越接近目的语系统，越来越远离源语言系统（thesourcesystem）。Ｌa表达近似系统，Ｌa1……lan表达近似系统发展的不同阶段；这些不同阶段的近似系统构成了一个连续体。学习者在不断地加工目的语输入的基础上，逐渐地建立起近似目的语的系统。学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。由于这个近似系统是以目的语系统为参照的，两个语言系统的差异必然会促使学习者不断地向目的语标准靠近。此外，学习者不也许在瞬间接触到整个目的语系统，他必须逐渐地加工和消化目的语规则。由此推动近似系统向目的语系统靠近。（二）近似系统的本质学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，即近似系统是一个独立的语言系统。学习者的言语是近似系统在特定期间的“定型产物”。四种定型产物的表现：1.移民语言2.个体方言3.学习者的洋泾浜4.自主结构：一个年、吃饭在五道口稳定的中介系统就是Selinker说的“僵化”（fossilization）现象，即相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。（一）中介语的定义中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观测到的语言输出……这种语言行为是高度结构化的……并且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。这个定义涉及三个方面：1.中介语是可观测到的言语输出。2.中介语是高度结构化的。3.中介语是独立的语言系统。这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指ILproduct，还是ILprocess；ILproduct:指实际可以观测到的学习者的言语行为或言语表达;ILprocess:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程;Selinker显然是把中介语看作ILproduct，而不是ILprocess.按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。我们可以观测和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。通过观测和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性重要表现在学习者的语言是以规则为基础的。学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上同样。（二）中介语产生的心理机制大部分（95%）成年的第二语言习得者是依靠普通的认知结构“潜在的心理结构”来学习第二语言的，其语言能力是不完整的，多数难以达成母语者的水平。少数（5%）成年学习者可以通过激活“潜在的语言结构”来获得第二语言能力，他们可以像儿童学习母语同样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达成母语使用者的水平。僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段，僵化也会产生于中介语系统的各个层面。中式英语是中国人学英语的僵化的一个表现。*Iamsorrytohavedisturbedyousolong.*Oh,Iknow.Wehadsomanyworkstodothatwehadtostayathome.关于“僵化”现象产生的因素：Selinker等（1978）认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，涉及学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。（四）潜在的心理结构及五个中心过程潜在的心理结构涉及五个中心过程：（1）语言迁移（2）训练导致的迁移（3）目的语语言材料的泛化（4）第二语言学习策略（5）第二语言交际策略1.语言迁移。语言迁移产生需要两个条件：一是跨语言情境，二是语际辨认效应，即，母语中的某个项目与目的语中的某个项目相似但并不相同，学习者却认为两者相同。如：individualism与“个人主义”。《辞海》界定“个人主义”为“一切以个人利益为出发点的思想……表现为损公肥私、损人利己、惟利是图、尔虞我诈等”；《现代汉语词典》（旧版）诠释“个人主义”是“一切从个人出发,把个人利益放在集体利益之上,只顾自己,不顾别人的错误思想”。中国文化中的个人主义是利己主义的同义词,是一个贬词。西方文化中的个人主义作为一种社会哲学和政治哲学,强调个人独立性、发明性,强调个人自由发展,不受或少受社会、政治和宗教势力的限制。个人主义在西方人那里是一个美丽的字眼，是西方政治文明的基本特性，是西方文明的核心价值，是西方文明与其他文明相遇时最重要的价值冲突。个人主义内涵：（1）独立的个人是社会的本源或基础；（2）个人是社会的终极价值（人是目的）；（3）个人与别人、社会之间的界线；（4）所有的人都是平等的；（5）个人对自己的行为负责。个人主义表现：（1）自由、平等、人权是个人的政治诉求；（2）民主是对个人的尊重；（3）宪政是个人的制度保障；（4）市场经济是对个人经济追求的认可与规范；（5）基督教是个人的灵魂拯救；（6）文学艺术是个性的表现（个人体验、情感、意志、抱负等的表现）；（7）科学是个人的求知活动（满足好奇心）；（8）生活方式是个人对幸福的追求。《现代汉语词典》第五版（2023）对“个人主义”的释义有改动：“资产阶级世界观的核心观念，主张把个人的独立、自由、平等等价值及权利放在第一位。个人主义是资产阶级反对封建主义的思想武器。只顾自己、不顾别人的极端个人主义，是与集体主义的道德原则相违反的。”Selinker对“语言迁移”见解Selinker认为，语言迁移最佳被看作一个涉及所有与跨语言影响（cross-linguisticinfluence）有关的行为和过程的总的术语。也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际辨认”（interlingualidentification）的基础上的。Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应当涉及学习者先前已有的语言知识。最初人们对语言迁移的结识还仅限于母语或第一语言的影响。后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，尚有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第三语言的影响。Selinker强调，语言迁移的过程是一个选择过程，不是行为习惯的自动迁移。Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。某些母语规则或过程比其他规则或过程更也许产生迁移现象。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，也许会产生迁移。但是，母语和目的语相似并局限性以构成迁移的条件。假如排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。某些母语规则或过程比其他规则或过程更也许产生迁移现象。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，也许会产生迁移。但是，母语和目的语相似并局限性以构成迁移的条件。假如排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所结识，并且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的见解是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所结识的那样，不是一个‘或有或无’（allornothing）的现象。”不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。2.由训练导致的迁移。训练迁移产生的因素：一是，教师在教学中故意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”；二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相相应的另一些规则；这种迁移现象的产生完全是由于外部因素导致的，与学习者内在的习得机制无关。3.目的语语言材料的过度泛化。泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。泛化的因素来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。如：Whatdidheintendedtosay?driveabicycle又如：*一个椅子*一个书昨年，今年，明年（昨天，今天，明天）；我有两口朋友（我家有五口人）从Selinker的表述中可以看出，目的语规则的泛化产生的因素大体有三：一是错误的规则概括；二是规则掌握得不完整；三是不了解规则合用的条件。这三条因素对第二语言教师来说，具有一定的指导意义。4.第二语言学习策略。所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达碰到困难时，试图解决所面临的学习问题而采用的策略。Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简朴的规则系统*Iamfeelingthirsty.*Don’tworry,I’mhearinghim.5.第二语言交际策略。学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采用某种策略以解决交际问题。如：有人在交谈时不顾时态。又如：Itwas_nice,nicetrailer,_bigone.Ihavemanyhundredcarpentermyown.IwasinFrankfurtwhenIfillapplication.Coulter（1986）将这种现象归因于学习者的交际策略。5.第二语言交际策略。学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采用某种策略以解决交际问题。如：有人在交谈时不顾时态。又如：Itwas_nice,nicetrailer,_bigone.Ihavemanyhundredcarpentermyown.IwasinFrankfurtwhenIfillapplication.Coulter（1986）将这种现象归因于学习者的交际策略。第三节初期中介语理论的基本假设及后续研究一、初期中介语理论的基本假设1.中介语具有独立性。2.中介语是可观测到的语言系统。3.中介语具有系统性。*我吃饭在饭馆。*他看书在教室。*他工作在北京。4.中介语具有动态发展的特性。5.关于僵化产生的心理机制。6.关于学习者的策略。关于僵化产生的心理机制。（1）生物论：年龄Lenneberg的关键期假说Lamendella的敏感期和“次系统”假说（2）语言心理机制论Chomsky(1986)认为母语习得是受到与生俱来的语言机制的作用，语言习得的过程就是学习者根据不同的原则重新设立参数的过程。在此基础上，Selinker认为第二语言习得的心理学基础不同于母语习得的心理学基础，大部分学习者在二语习得中激活的是潜在的心理结构而不是潜在的语言结构。（3）认知模式陈述性知识与程序性知识。程序性知识的获得需要三个阶段:(1)陈述性阶段,(2)联结阶段,(3)自动化阶段。（4）文化适应模式强调社会文化环境对学习心理的影响。学习者对所学语言文化的接受限度,也就是社会观念与心理观念的适应限度,决定了学习一种语言是否成功以及所能达成的水平。二、中介语研究的发展后续的关于中介语的研究与初期的中介语理论研究在诸多方面已有所不同，Tarone（1998）把这些变化和发展归纳为以下几个方面：1．研究对象的扩大。儿童的二语习得也存在僵化现象。2.关于中介语本质的讨论。认为中介语是抽象的语言规则系统，是心理语法。3.关于中介语可变异性研究。4.关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论。5.关于语言迁移以及学习策略的研究。6.研究领域的扩展。国内汉语中介语研究始于上个世纪80年代。1984年鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》第一次引进中介语和偏误分析的概念。1992年召开的语言学习理论研究座谈会中心议题之一是关于中介语理论的探讨，重要涉及三个方面：1.关于中介语的概念。其一，认为中介语是学习者对目的语规律所作的不对的的归纳和推论而产生的语言系统，这个系统不同于母语系统也不同于目的语系统。其二，认为中介语是第二语言学习者特有的一种目的语系统，这个系统在语音、词汇、语法、文化、交际等方面不同于学习者母语系统和目的语系统；同时，这个系统会随着学习的进展而不断向目的语系统靠拢。其三，认为中介语是两种语言的混合体，或者认为中介语与母语、目的语无任何联系。2.对偏误分析、对比分析和初期中介语理论之间的关系进行了讨论。3.中介语的研究方法。会后，汉语中介语研究一直是对外汉语界研究的热点之一。一、中介语语用学的定义二、中介语语用学的发展历程三、语用语言能力和社会语用能力四、第二语言语用能力的发展五、第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系六、语用迁移和第二语言语用能力七、第二语言语用教学八、学习环境与第二语言语用能力发展的关系九、国内学者的相关研究十、中介语语用学的发展方向第四章第二语言习得顺序研究条件反射：某一无关刺激通过反复与非条件刺激相结合的强化，最终成为条件刺激，引起了原本只有非条件刺激才干引起的行为反映的过程。行为主义学派的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础，代表人物是美国心理学家斯金纳行为主义语言学习理论的重要观点：1）语言自身就是一组刺激-反映。2）语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件作用下逐步形成的。3）在语言学习过程中，外部影响是内因变化的重要因素。4）儿童学习语言的过程：发出动作-获得结果-得到强化。积极意义：1．儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处在多语环境）。2.儿童常因观测、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿的确是儿童习得语言的重要手段。3.词语与反复出现的语境之间的联系的确能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很也许就是通过刺激-反映-强化的过程建立的。4.在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达成语言目的有积极的意义。5.家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（缺少语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。行为主义的局限性：1.刺激、反映、强化等概念是行为主义心理学家在实验室中通过对小白鼠等动物的实验得出的，人的言语行为毕竟不同于动物的“行为”，行为主义者把动物的“行为”与人的言语行为相提并论，用来解释儿童语言的发展，是不合适的。2.行为主义者把言语行为简朴的看做一系列刺激-反映现象，只强调语言可观测、可测量的外部因素。这种见解过于简朴。言语行为十分复杂，有环境因素有心理因素，尚有大量的语言因素。这些方方面面的因素，并非都是可以观测、可测量的，也不是简朴的刺激与反映。比如各种修辞意义与言外意义的学习，也决非简朴的刺激-反映论所能解释的。3.强化虽然是儿童学习语言的一种重要方式，但不是唯一的方式。语言的单位和规则是有限的，但是由这些单位和规则所生成的句子是无限的，成人不也许把这些无限的句子都给出强化的反映。布朗的观测研究指出，成人往往对儿童言语行为的外在形式并不重视，而是对儿童言语行为所传达的内容的真实性给予更多的注意。儿童习得语言不大也许是由于他的话语接近成人语法而得到父母的鼓励并加以强化而成功。4.不能解释儿童言语行为中的发明性，儿童能理解、说出从未听过和说过的句子。他们会发明出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。如：打屁股针，黄蛋，念书阿姨，不要好，不要疼，不要想听，不要臭，不要屁，不要手。5.深层的语义关系不也许只靠模仿来获得。乔姆斯基的“刺激贫乏论”指出，提供应儿童的语言样例局限性以解释儿童语言的丰富性和复杂性。6.强化也并不总是成功的。如心理语言学家麦克尼尔1966年曾报道过的一个例子：儿子：Nobodydon’tlikeme.母亲：No,say“Nobodylikesme”.儿子：Nobodydon’tlikeme.母亲：No,say“Nobodylikesme”.（母亲和孩子这样反复达七八次之后）母亲：No,nowlistencarefully,say“Nobodylikesme”.儿子：Oh,nobodydon’tlikeme.乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.也许已经具有一些普遍的语言特性，这些特性可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性也许是先天存在于人类的大脑中，无需学习。四、第二语言习得顺序研究的范围：涉及两个方面：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。一是学习者习得多个不同语言项目时的顺序。相关研究有：学习者在习得某些语法结构时是否存在一个自然顺序？该顺序是否一成不变？母语背景、性别、学习者个体差异、第二语言水平等因素是否会影响习得顺序？该顺序是否与第一语言习得顺序一致？第二节第二语言习得顺序研究及其基本结论一、语素习得研究1.DulayandBurt（1973）的开创性研究。151名西班牙语儿童，在3个不同的英语环境中学习英语，习得英语8个语素的顺序非常接近。由此得出结论：西班牙儿童按照自然的顺序习得英语的8个语素。2.DulayandBurt（1974a）考察了60名西班牙语儿童和55名汉语儿童习得英语11个功能词的情况，发现西班牙儿童和汉语儿童习得英语11个功能词的顺序十分接近。由此得出结论：语素习得的自然顺序不受母语影响。3.成人习得英语语素的顺序与儿童的相似。4.写作中语素的习得顺序与口头表达中的语素习得顺序很相似。5.Krashen（1982）等对不同母语的英语二语学习者的语素习得进行纵横向研究，得出9个语素习得顺序:1-3．-ing/名词复数-s/系词be；4/5.助动词/冠词the；6.不规则动词过去式；7-9.规则动词过去式/第三人称单数s/es/所有格’s。6.个案纵向研究为语素的自然习得顺序提供了反例。7.反复的实证研究还是表白，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得的确是有序可循的。当然这种顺序并不是一成不变的，会受到母语、个体差异等因素的影响。二、句法结构习得顺序研究涉及两方面内容：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程；一是学习者习得多个不同语言项目时的顺序。第三节第二语言习得顺序研究的理论争议一、母语迁移三个阶段：第一阶段：50-60年代末，母语是二语习得的重要障碍。Lado认为，第二语言习得的过程就是学习者不断克服母语和目的语之间的差异的过程。学习者要系统地以目的语的“行为习惯”来代替母语的行为习惯。差异等于难度。第二阶段：60年代末-70年代末，母语迁移在二语习得的影响非常有限。Dulay和Burt认为，学习者产生的偏误只有3%是属于母语干扰。母语迁移在第二语言习得过程中并不重要。其他一些研究也表白，母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。至少母语迁移不是影响第二语言学习者语言发展的唯一因素。两种语言之间的差异不一定就产生学习困难，语言差异是语言形式上的，而学习难度则是一种语言心理过程。第三阶段：70年代末-80年代初，重新结识。Gass（1979）认为，语言迁移不是一个“或有或无”的现象。否认母语迁移的影响是不符合实际的。母语迁移是第二语言学习者语言发展模式的重要因素，而不是一个无足轻重、或有或无的语言现象。迁移被当作是一个复杂的、受诸多因素影响的认知过程。母语与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。现在，人们关注的问题是：迁移是如何影响二语习得的，迁移的条件是什么，它是如何与其他因素互相作用共同影响二语习得的？迁移被当作是一个复杂的、受诸多因素影响的认知过程。母语与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。现在，人们关注的问题是：迁移是如何影响二语习得的，迁移的条件是什么，它是如何与其他因素互相作用共同影响二语习得的？第五章克拉申的语言监控模式语言监控模式的含义语言监控模式也被称作第二语言发展监控模式。这个模式最初是Krashen（1979）在70年代提出来的。后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解输入”及“输入假说”的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。第一节语言监控模式的五个假说习得与学习的假说（acquisitionandlearninghypothesis)自然习得顺序假说(naturalacquisitionorderhypothesis)监控假说(monitorhypothesis)输入假说(inputhypothesis)情感过滤假说(affectivefilterhypothesis)“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。英语为母语的儿童一般先学会进行时这种-ing形式,复数-s，然后学会第三人称单数。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。L2的自然习得顺序：研究表白，第二语言习得也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的，不受语言教学顺序的影响；在Krashen看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前在自然交谈中是不会出现的。Krashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”(learningsyllabus)；学习者的“内在大纲”（built-insyllabus）则是一个“习得大纲”(acquisitionsyllabus)，前者是无法改变后者的。三、监控假说：“监控”即注意、留心、纠正语言形式。Krashen认为，学习者的言语输出重要依靠习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。根据监控的限度，学习者分为三类:1．监控过多者过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正，结果言难达意。2．监控局限性者完全依靠习得的能力，往往不受外界干扰，对语言错误纠正只靠自己的感觉。3．监控合理者以不影响语言交际为前提运用监控手段。Krashen认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。运用语言监控需要三个基本条件：（1）必须有充足的时间；（2）注意力必须放在语言形式上而不是意义上；（3）学习者必须了解语言规则。习得知识的监控作用：Krashen也结识到，在运用“习得”的知识时也会产生语言的监控。但是这种监控不是依据元语言知识，而是跟着感觉走（editingbyfeel）。学习者根据感觉来判断对与错。这个监控过程与上面图表表达的过程不同。四、输入假说Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”(comprehensibleinput)。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应当略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表达。i表达现有习得水平，1表达略微超过的部分。Krashen认为，可理解输入必须是由“i+1”假如学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习得才干发生。当学习者进行富故意义的交际时，这种习得过程便自动产生。输入假说的四个要素：1．输入数量必须为学习者提供足量的语言输入。2．输入质量必须是可理解的，即i+1。3．输入方式自然环境输入4．输入条件焦急低的条件克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明：1．输入假说与习得有关，而与学习无关。2．学习者通过理解稍稍超过现有语言能力的语言结构才可习得新的语言结构。3．假如有足够的语言输入得到理解，并且实现了有效的交流，“i+1”4．说话能力是自然产生的不是被教会的。克拉申还提出了两条推论：1．“说”是习得的结果，而不是习得的起因。2．假如学习者理解了足够的语言输入，那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中。可理解输入假说从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。五、情感过滤假说：“情感过滤”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen运用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是导致学习者语言习得个体差异的重要因素。所谓“情感过滤”是指阻止学习者充足运用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。情感因素作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，悲观的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。情感过滤如同水闸。与二语习得相关的情感因素分为三类：1．动机2．自信3．焦急根据该假说，语言学习的好坏差别重要产生于心理方面。学习者动力越大，自信心越强，焦急感越低，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，学习成绩就越好。相反，学习者没有动机，缺少自信，心情焦急，有防范心态，其心理屏障会增强，对可理解输入的吸取就越少，习得效果就越差。情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。以上是克拉申语